现代教育管理研究的现状分析调查报告_教育管理调查报告

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现代教育管理研究的现状分析调查报告

随着教育改革的不断深入和教育科研事业的发展，教育科学研究领域出现了一批热点、重点和难点问题。这些问题大致可分为有关方针与政策问题、重大实践问题和基本理论问题等三类。以下择要介绍对一些问题的研讨情况。

（一）关于邓小平教育思想的研究

教育理论界把邓小平教育思想做为新的历史时期我国教育改革与发展的根本指导思想来加以学习、认识和研究的。

——邓小平对建设有中国特色社会主义教育的重大贡献。教育界普遍认为，邓小平教育思想是邓小平关于建设有中国特色社会主义理论的重要组成部分，是对马克思主义教育原理及毛泽东教育思想的继承、创新与发展；邓小平教育思想内涵十分丰富，既深刻阐明了教育方针、教育改革的方向、教育的战略地位与作用等重大的宏观战略问题，也涉及到课程、教材改革以及学校管理等问题；在邓小平教育思想的指导下，党的十一届三中全会以来，我国的教育改革与发展取得了巨大的成就，使我国的教育事业发展跃上了新的台阶。

——邓小平教育思想的形成与发展。具有一定代表性的观点认为，邓小平教育思想有一个形成和发展的过程。这个过程可划分为三个阶段：“*”后期对教育战线的整顿，“*”结束后对教育战线“两个估计”的拔乱反正，80年代以来亲自抓教育。这表明，学术界把邓小平教育思想与新时期社会主义现代化建设紧密地联系在一起，更多地倾向于研究十一届三中全会以后邓小平对教育的论述。也有论者认为，新中国成立至“*”前相当长的时期，邓小平一直分管教育工作，曾对教育问题有过一些十分重要的论述。而且，一些重大决策和教育改革措施都是在他的亲自领导下制定的。因此，对邓小平教育思想发展阶段的划分，应当从1949年开始算起。个别学者主张，要从邓小平的青年时代开始研究邓小平教育思想的形成和发展。

——邓小平教育思想的基本内容和基本特点。学术界普遍认为，邓小平教育思想内容极为丰富，其中，关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的思想是邓小平教育思想的“精髓”和核心内容。同时，邓小平在教育的战略地位与作用、教育体制改革、加强德育工作、培养“四有”新人、教育与科学技术、教育同生产劳动相结合以及师资队伍建设、干部培养、课程教材改革等许多问题上都有十分重要的理论阐述。这些都是邓小平教育思想的重要组成部分。关于邓小平教育思想的基本特点，有论者论为，“实事求是”是邓小平教育思想的最基本的特点；也有论者认为，邓小平教育思想的基本特点还体现在它的继承性、时代性和超前性上。

（二）关于教育与生产劳动相结合的研究

这个问题既是教育方针的重要内容，也是教育基本理论的一个重要问题。目前研究的重点是，在对我国教育与生产劳动相结合的实践进行历史经验总结的基础上，力图对新的历史时期教育与生产劳动相结合提出新的解释，并进而探讨其实施途径和方法。

——对教育与生产劳动相结合的新认识。有论者认为，邓小平关于教育与生产劳动相结合的思想，是新的历史时期马克思主义教劳结合理论在中国发展史上的新的里程碑，是对毛泽东关于教劳结合主张的继承和发展。现时代的教育与生产劳动相结合，是以我国社会主义现代化建设事业的迫切需要和教育改革的实际为大背景，具有鲜明的时代特征和现实性。有论者认为，在新的历史时期坚持教劳结合的方针，从宏观上讲，就是更好地坚持教育的社会主义方向，使整个教育事业主动适应国民经济发展的需要。教育体系、结构、内容、发展的规模和速度以及培养的人才在政治觉悟、思想品德、文化基础知识、劳动技能技巧等方面都要适

应社会主义现代化建设的基本要求；在学校教育中，不仅强调课堂教学要联系实际，更重要的是让学生接触社会实际，培养对劳动人民的思想感情和社会责任感，坚定地走与工农相结合的道路；从教育措施方面看，要解决各级各类学校的学生参加什么样的劳动，花多少时间，如何设置课程和编写教材等问题。

——教育与生产劳动相结合的新形式。有论者提出，新的历史时期，教劳结合在形式上也有很大的创新和发展。如，农村教育改革中提出的“农业、科技、教育”统筹结合，就是社会主义农村开展教劳结合的崭新途径；高等学校的“教育——科研——生产”一体化的教劳结合新模式，使高等教育直接参与社会主义经济建设；基础教育方面以劳动技术课为主渠道的教劳结合模式，以燎原计划为依托、为农村服务为核心的教劳结合模式，以厂校挂钩为依托的企业学校教劳结合模式，劳动技术教育与勤工俭学相结合的教劳结合模式，以社区为依托的教劳结合模式，普通中学分流教育与劳动技术教育相结合的教劳结合模式，以社会公益劳动为主渠道的教劳结合模式，以劳动技术教育中心为依托的教劳结合模式等八种模式，反映了在新的历史时期教劳结合实践上所取得的大量丰富的经验。

——对于教劳结合在1958年教育大跃进阶段和“*”期间的历史评价及其与国外教劳结合的比较方面尚有不同认识。对新的历史时期是否需要坚持教劳结合尚存在一些异议。

（三）关于新时期德育的研究

改革开放以来，国内外政治、经济和文化环境的变化以及青少年身心发展的新特点，为学校德育工作提出了许多新课题。

——德育地位问题。有论者认为，在社会主义教育中，应当坚持“德育第一”、“德育首位”、“德育主导”，突出强调德育的地位和作用；也有论者认为，德育、智育、体育与美育是组成为一个处于内在必然联系中的有机整体，其中每一育对于学生的全面发展都是重要的、不可缺少的，德育只能是其中具有正常地位的有机组成部分，不应过分夸大和过高估计其地位；还有论者认为，德育在整个教育中起着价值导向和思想定向作用，并真正发挥社会效益，因而，它的确是最重要的，但用“第一”、“首位”之类的表述并不确切。

——德育目标和内容问题。有论者认为，在社会主义市场经济条件下，社会生活中的价值观念和道德现象将呈现多样化。因而，学校德育要从人的全面发展和培养完善的思想品德出发设计德育目标体系，要坚持社会主义价值观念，要注重培养学生具有较强的价值判断和道德选择能力。德育目标的分类、层次、序列研究应受到关注。如德育目标除了从纵向分为小学、中学、大学的德育目标外，还要从横向进行分类。有的从德育目标自身结构进行划分，有的从德育途径方面进行划分，还有的从品德心理结构方面进行划分。关于德育内容的层次性，有人主张分为：德育的基础性内容，即社会主义最基础的道德文明教育；德育的主体性内容，即爱国主义教育；德育的主导性内容，即共产主义思想教育。在德育要求的层次性上，主张目标在不同类别、不同层次、不同学生人群的学校德育过程中，可有不同的要求。德育目标的实施分为小学、中学、大学德育三大序列。各阶段各有侧重而又相互衔接，不同阶段有不同的目标，同一目标在各阶段有不同的要求。

——德育实效性问题。有论者认为，要使德育收到实效，就必须改革以往单一封闭型德育模式为全方位的开放型德育模式。也有的专家指出从德育社会化及个体道德社会化的角度研究这个问题，即不仅从家庭、社会泛泛研究学校德育环境，而且要重视研究社区、同辈团体、校园文化所产生德育的效应。学校作为教育专门机构要在德育方面发挥突出作用，同时又要与家庭、社区形成德育一体化，即应在导向一致性上优化德育环境。个体道德社会化不仅是个体要适应社会，还包含着社会要适应、满足个体需要，个体与社会之间是双向适应和改造的互动关系。德育社会化中德育环境导向一致性，并非仅指环境单方面地影响个体，个体是家庭、社区、学校、社会的组成成员，与环境之间在导向上也是互动关系。

（四）关于“传统教育”与“现代教育”的研究

有的学者认为，关于这一问题的讨论，是教育理论界解放思想的结果，是中国教育思潮与世界教育改革潮流交汇的象征。

——“传统教育”和“现代教育”概念的界定。存在“时间概念”和“性质概念”两种见解。“时间概念”论者在分类标准上主要有两种意见：一是以人类社会分为古代社会和现代社会为根据，教育即分为古代教育与现代教育；二是以二战为界，把现代教育定义为适应现代历史发展阶段（当代信息革命时代）的社会生产和生产方式及政治、经济、文化、科技的教育，而传统教育则是自然经济或工业经济时代的产物。

“性质概念”论者则倾向于以教育思想形态及相联系的教育实践为划分依据。此种主张对传统教育与现代教育的理解尚有狭义与广义之分。就狭义而言，一般认为“传统教育”与“现代教育”是指西方教育史上两个对称的影响深远的教育思想流派，即以赫尔巴特为代表的“传统教育”派与以杜威为代表的“现代教育（进步教育）”派。广义理解是，传统教育指历史上沿袭下来，并广为流传的教育观念、教育内容、教育方法、教育手段、教育制度等；现代教育是反映现代大生产，与现代社会的物质文明、精神文明的发展相适应的教育，是现代经济、政治、文化和科技发展的结果，同样包括教育制度、教育内容、教育思想、教育手段、教育方法等。

——“传统教育”与“现代教育”的比较及二者间的关系。有论者认为，从狭义上看，传统教育的弊端主要表现在：以书本知识为主，教学内容脱离实际，忽视学生的差异和个性特点，忽视学生主动性和智力发展，忽视学生学习中的主体作用，忽视教学民主，培养出的学生缺乏革新思想和独创精神等等。从广义上看，传统教育的主要弊端是：在观念上，把教育看成是纯消费性行业，没有认识到教育具有生产性；管理上只重宏观控制；只重书本知识的传授和机械记忆，不重视学生智能的培养和发展；忽视学生德、智、体、美、劳诸育的全面和谐发展等。有论者认为，传统教育与现代教育的根本分歧，在于对教育功能的认识不同，具体表现在：教育功能主动适应与被动调节的对立；开放与锁闭的对立；多样与单一的对立；超前与滞后的对立。

——“教育现代化”问题。有论者认为，教育现代化是现代化科学技术、生产和社会生活对今天的教育提出的要求。教育现代化至少应具有三个不同的层面：(1)教育在数量、规模上的发展，以及在教育内容、办学条件（校舍、设备、技术手段）等方面的先进程度。(2)教育在制度层面上的先进程度。(3)教育价值、教育思想、教育观念等方面的先进程度。

如何促进我国教育现代化进程也成为教育理论界关注的焦点。有论者探讨了教育观念和教育思想的现代化问题，认为必须解放思想，改革一切不适应现代化需要的观念和制度，吸收和借鉴人类社会一切有益的合理的成果，把标志着“现代”与“未来”特征的新的教育思想作为我国现代教育思想的核心和主干，同时批判性地吸收传统教育思想中的优秀部分。有论者提出了6种应树立的教育现代化观念：不断发展、变革的教育观念，新的教育价值观念，多元教育观念，民主教育观念，终身教育观念，现代化的教育科研观念。

1993年《中国教育改革和发展纲要》颁布之后，有论者进一步认为，教育现代化的主要内容应包括：(1)适应市场经济体制，满足经济增长和社会各方面的教育需求，教育在规模、规格、质量、效益上都达到较高的水平。(2)教育民主程度进一步提高，表现在资源配置、决策过程、领导和管理体制、学术权利、学术自由、教学过程、普及教育等诸多方面。(3)教育要保持人和社会需要统一的主体价值。(4)更新和重建民族的、科学的、现代的教育文化。

也有论者认为，从目前我国的实际及教育改革和教育科学发展的水平而言，“教育现代化”的提法是一个十分模糊的、内涵及外延界定不够明确的概念。还是使用“中国教育面向现代化”的提法为好，这样更加符合我国实际。

（五）关于由“应试教育”向“素质教育”转轨问题

由“应试教育”向“素质教育”转轨的提出，也可以说是关于“传统教育”与“现代教育”理论研究成果在教育实践中的显现。它发端于对纠正“片面追求升学率”问题的对策研究。——“应试教育”的涵义。社会各界普遍认为，由“片面追求升学率”而导致的“应试教育”模式，是陈腐的传统教育思想影响和危害当代中小学教育的集中表现，是基础教育改革的强大阻力，不清除它，教育改革寸步难行。所谓应试教育也就是封闭教育、偏科教育，它脱离社会经济发展的实际，偏重知识传授，忽视德育、体育和劳动教育，把升学率做为衡量教育质量的唯一标准，使教师、学生背着沉重的负担。

——关于造成片面追求升学率的原因。有论者认为，从根本上说，它是我国市场经济不发达，人口众多的状况和封闭的经济体制的产物；社会差别的客观存在和劳动人事制度上的某些弊端，中等教育结构的不合理和高考制度的不甚科学与完善，办学思想不够端正等是更直接的具体原因。

有论者提出，纠正“片追”倾向是一个系统工程，需要全社会的共同努力，进行综合治理。关键是要加快教育改革的步伐，建立和健全为社会主义现代化建设服务的教育机制，即实现由“应试教育”向“素质教育”的转轨。具体说有以下几个方面：(1)全社会都要端正教育思想，坚持教育为社会主义现代化建设服务和德、智、体全面发展的方针，确定正确的人才观和教育价值观，按照教育、教学规律办事。(2)不断深化教育教学改革，努力实现教育转轨。(3)与教育转轨相适应，逐步改革劳动人事制度和工资制度等。(4)党政部门和教育行政部门首先要在思想上认识教育转轨的重要意义，采取有力措施，坚决纠正片面追求升学率的错误做法。

——“素质教育”的涵义、实施原则及目标。有论者认为，所谓素质教育，就是为提高民族素质和社会政治经济发展服务的，以提高受教育者全员整体素质和实现个体全面发展为目标的教育。其主要特点是面向全体学生，坚持全面发展。

要实现由“应试教育”向“素质教育”的转轨，第一，在教育思想上要实现四个转变：一要转变基础教育为构建教育“金字塔”服务的目标观，确立基础教育为社会主义现代化建设服务，为提高民族素质服务的目标观；二要转变唯升学者是人才，唯升学能成才的人才观，确立多渠道成才，多规格育才的人才观；三要转变以分数量人才、以升学率论效益的质量观，确立德智体全面发展，个性特长充分发展的质量观；四要转变“爱有差等”，只对少数学生负责，只对学生升学负责的施教观，确立“爱无差等”，要对每个学生负责，对学生终身负责的施教观。第二，在教育内容上要实现综合化与现代化，做到：(1)正确处理德、智、体三者的关系，促进德、智、体和谐发展。(2)根据现代社会知识更新加快，新技术革命挑战和市场经济发展的要求调整和确立教学内容。(3)采取结合、渗透、分流等多种形式，加强义务教育，使学生的知识、智力、技能等得到发展。第三，在课程上要实现结构的科学化，减轻学生负担。要建立必修课与选修课，统编教材与乡土教材，自然科学与社会科学，课堂教育与课外活动，基础知识与基本技能，理论教育与社会实践密切结合、优化组合、和谐统一的课程设置新体系。第四，要探索启发式、科学化的教学方法。要实现必修课、选修课、活动课三类课程教学的有机结合。第五，建立全方位、多角度、定性与定量相结合的教育评价制度。第六，要努力建设一支数量足够、结构合理、素质优良、思想稳定的教师队伍。第七，要优化教育环境。

关于素质教育目标，有论者认为，在现阶段的中小学教育中，应培养学生具备以下基本素质。

(1)政治思想道德素质：树立热爱社会主义、社会主义必胜的信念，爱祖国、爱人民的思想品质。确立群众观点、集体主义观点、劳动观点和实事求是的科学精神，奠定科学世界观和革命人生观的基础。具有现代社会意识观念，如质量观念、效益观念、创造观念、忠于职守的观念。具有自力更生、艰苦奋斗，为国家、为人民的利益而献身的精神。具有正确的学习态度、劳动态度以及团结互助的美德等。(2)科学文化素质：具有扎实的科学文化基础知识

和合理的知识结构；具有良好的思维品质，包括观察能力、记忆能力、思维能力、创造能力；具有自学能力、组织能力、操作能力、分析问题和解决问题的能力等。(3)身体素质：要有健全的体魄，能吃苦耐劳，对自然环境有较强的适应性；掌握科学的锻炼身体的方法；养成良好的卫生习惯。(4)劳动素质：至少掌握一门劳动技术，有一定的劳动本领和劳动习惯。(5)审美的素质：要有正确的审美观点和感受美、鉴赏美的能力。

——由“应试教育”向“素质教育”转轨的经验。近几年已涌现出一批开展“素质教育”的先进典型，为构建“素质教育”模式进行了有益探索。如，由上海一师附小、北京一师附小等七所学校发起的“愉快教育”实验至今已坚持了十年，在全国18个省市近千所学校进行实验研究。此项研究已从单科逐步发展为多种综合性改革，从探索学生认识的发展规律向探索学生认识、情感、意志、行为的整体规律发展；从课堂教学向校园环境、学校管理、德育等多种领域发展；从经验总结向深化理论研究的方向发展，研究取得显著成效。上海市闸北区开展的“成功教育”实验研究，就是通过教育改革，促进学生获得多方面的成功，改变消极的精神状态，使学生形成自我学习、自我教育的内部动力，成为学习生活的主人。无锡师范附小调整课程设置，改革课堂教学，改进教学方法，构建“乐学教育模式”。厦门师范一附小提出了“和谐教育模式”。上海市建平中学以提高素质教育的水平与质量为目标的整体教育改革中总结出了“合格加特长”的办学思想。在这一思想指导下制定的治校宗旨是：崇尚一流，保证优良，建设合格加特色的学校，培养合格加特长的学生。成都七中进行“着眼整体发展，立足个体成才，发挥学生主体作用”的“三体”教改实验。沈阳市134中、上海市25中、武昌粮道街中学等校的教改实验也都取得了很好的成绩。

（六）关于教育本质的研究

对它的研讨从1978年至今经历了13年。据不完全统计，研讨中“各家”观点多达28种。这里，仅列举几个具有代表性的观点。

——教育是生产力。论者认为，现代教育，特别是高等教育已间接地或直接地参加了物质生产过程，成为现代化生产的重要因素；教育的部分内容、教育的组织形式、教育方法、教育技术以及教育事业发展的规模与速度等，与生产力有直接联系；人是生产力的一个要素，而教育可以训练劳动力，从而成为劳动力再生产的手段之一；马克思曾有过“科学技术是生产力”的论断，而教育直接影响科学技术的发展，因此教育是生产力而不是上层建筑。

——教育是上层建筑。论者认为，在整个社会结构中，教育思想、理论、方针、路线等，都属于社会意识形态范畴。教育不参与生产，同社会生产力没有直接联系。如果否认教育是上层建筑，便是否认教育的阶级性，将导致偏离社会主义办学方向，违背教育规律，削弱学校功能。另外，持这一观点的同志还认为，科学技术仅是潜在的生产力，在一定的社会条件下，生产关系的“折光”会改变教育的性质。因此，教育是上层建筑而不是生产力。

——教育部分属于上层建筑，部分属于生产力（又称“双重属性说”）。论者认为，教育本来就具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能把它简单地归之于生产力，也不能归之于上层建筑。这种观点认为，教育思想、理论、观念等属于上层建筑，而教育培养出来的人是生产力最重要的因素，教育可以把科学技术变为现实生产力。也有论者在教育的生产性和阶级性上做文章，提出了“统一说”的观点，即认为教育的生产性和阶级性的统一，才是教育的本质。也有论者认为，不应把教育截分成生产力、上层建筑两部分，因为教育同社会生活的各方面都有联系，所以，它具有社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性。——教育是一种社会实践活动。执这种观点的人认为，不应将教育归类入上层建筑或生产力的范畴，教育是培养人的社会实践活动，是人类自身的生产实践，是人类加速自身建构与改造的一种有意识、有目的的社会实践。也有论者认为，“社会实践活动说”是对教育职业的外部表现的概括，而未能揭示教育内在矛盾特征。他们认为，教育是独特的社会现象，是特殊的社会范畴（即“特殊范畴说”）。

可以说，到目前为止，关于教育本质问题讨论尚未形成一致的见解，但对此问题研讨的意义却是十分重大的。一方面，它打破了教育理论界长期沉闷的局面，开始纠正对教育本质的僵化认识，起到了解放思想、促进百家争鸣的作用；另一方面，它把教育推到了社会经济发展建设的前台，最终导致教育在经济发展中战略地位的确立。它还推动了我国新的历史时期教育基本理论研究的深入发展。

（七）关于教育功能的研究

1978年以来，关于教育功能问题的研讨，主要经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能——从工具功能到本体功能——教育多种功能的综合分析”的发展过程。

——教育功能的分类。1.从作用对象上分：育人功能（本体功能）与社会功能（工具功能）；

2.从作用的层次上分：基本功能与派生功能；3.从作用的方向和表现形式上分：正向功能与负向功能，显性功能与隐性功能，其中还含有正负、显隐功能结合在一起而产生的许多变式；

4.从作用的性质上分：期望功能与实效功能、自我保存功能与自我更新功能。此外，从作用的时间上，可分为传统导向功能与未来导向功能。

——教育的育人功能。有论者认为，教育的育人功能亦称本体功能或发展功能。研究重点在于教育的个体社会化功能和个体个性化功能上。教育个体社会化功能，即教育通过将社会文化行为规范传递给新生一代，使他们获得未来社会结构中的相应角色，以维持社会运行机制和延续社会结构。教育对人的社会化的作用体现在三方面，生产指导功能、角色培养功能、传递社会规范的功能。关于教育个体个性化功能的要旨则在于它是一个尊重差异性的求异过程。对于个体社会化和个体个性化的关系，许多论者更多地把两者统一在人的个性化上，如认为“社会化是个性的社会化，是主体的自我意识倾向的自我内化和自我发展”；“人的社会化与个性发展相互影响，相互促进，人的社会化的目的全在于人的个性发展”等等。教育科学研究的发展趋势

“九五”是世纪之交的关键时期。教育学学科在经历了“六五”、“七五”、“八五”三个五年规划之后，正在摆脱“幼稚”状况，日趋成熟。目前，在全国范围内已初步形成了有计划、有组织、初具规模、协同攻关的教育科研新局面。面向新世纪，我国的教育科学研究必将有飞跃性的发展。