弱水三千 只取一瓢饮_弱水三千我取一瓢饮
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弱水三千 只取一瓢饮
————从《桥边的老人》课例看小说课堂教学内容的确定
舟山市定海一中 冯丽敏
（舟山市二等奖）
一、缘由
2011年5月，我校与其他三所兄弟学校进行同课异构活动，这次活动选取的课文是《桥边的老人》。《桥边的老人》出自人教版选修教材《外国小说欣赏》。《外国小说欣赏》由一篇篇精致的选文和一些精选的小说知识构成，而这些知识又是分条分块的，但是，要想真正成为理想的课堂活动，还须经过“课堂教学内容的重构”。那么如何确定教学内容？这是一个值得反复思考的关键问题。《桥边的老人》这篇小说很特别：仅由一幅画面，一些对话构成，笔法简练，意蕴却很深刻，如果以“故事”、“情节”和“人物”为基本图式来解读小说，进行所谓的“欣赏教学”，学生肯定有读不明白，读不出妙处的地方。事实上，三所学校的老师有两位都没能解决这个问题。
就我听过的课，从教师的关键提问中就可以充分感受到这一点：小说叙述了一个怎样的故事？从老人的唠叨中，你能读出这是一个怎样的老人？把和老人关于“动物”的对话置于这样一个场景中，作者到底想说明什么？面对这样的老人，我们有何感受？小说主题是什么？作者想告诉我们什么？„„而学生在教师的指导下很快得出了老人是“孤独、善良、关爱动物、厌恶战争”的，小说的主题是“反战”等等。这样的教学与以往的小说教学有何差异？
看来，最要紧的是解决“教什么”的问题，由此方能使“怎么教”的问题迎刃而解。下面是我校刘老师这节课的叙述，并以此来谈小说教学内容的确定。
二、课堂教学过程简述
教学目标：引导学生从叙述角度去理解，欣赏小说。教学过程：
（一）营造战争氛围，感受对话环境。
营造战争氛围是为了让学生更好地体会老人与“我”之间的对话，之所以显得“冗长”是因为在战争一触即发的危险时刻，两人还进行“有一搭，没一搭”的对话，与紧张的战争氛围不协调。两人的对话看似“有一搭，没一搭”，其实对话中包含着侦察兵的劝离和老人不愿离开这一对矛盾。
（二）从“我”的角度概述故事。学生概述之后教师启发：这个故事还有没有别的讲法？学生分小组讨论，讨论5分钟左右。讨论后由学生尝试从老人的角度概述故事。然后教师进一步启发：故事发生了什么样的变化？让学生体会叙述角度的不同而使故事发生的变化。
（三）引导学生重点讨论“我”和“老人”的对话。
1.分角色朗读“我”与“老人”的对话。意在让学生进一步熟悉文本中的对话内容。
2.为方便学生讨论，按照话题的转换和时间点的间隔，把文章对话部分划分为四层：①从“什么动物”至“我简直不敢想”；②从“你的政治态度怎样”至“不过我还是非常感谢你”；③从“猫是不要紧的”至“谢谢你”；④从“那时我在照看动物”至“我只是在照看动物”。
3.每个小组挑选其中一层，用叙述角度转换的方式，分别从“我”和老人的角度讲述故事，把讲述的内容设计成“我”和老人的心灵对话。
讨论后，先让学生动笔写一写，然后再讲述。因为写出来的内容比随口说的简洁，有条理，有表现力。
三、剖析与思考
刘老师这节课教学目标清晰，教学内容明确集中。教学目标是引导学生从叙述的角度去感受理解小说，整堂课的主要教学内容“聚焦于‘我’和老人的心灵对话”。学生先讨论后讲述，通过“‘我’和老人的心灵对话”的讲述，让学生体会对话语言中“显示”的信息，让学生根据自己的经验和当时的情景揣摩两个人物在对话时的内心世界。学生整堂课都在活动，在活动中不仅学到了知识，而且培养了能力。本节课的成功是解决了“教什么”的问题，因而“怎样教”的问题迎刃而解。以下从三个方面谈谈“教什么”的问题，即教学内容的确定。
（一）文本在课程及教材中的地位是决定教学内容时首先考虑的因素。
文本、教材、课程标准是一个统一的三级体系，教材依据课程标准编制，是课程标准内容的具体化，也是达成课程目标的重要学习内容；教材又由一个个独立的文本构成，每个文本都有各自的作用，漠视其特定地位等于轻视教材本身编排的科学性。
从课程标准角度看，《桥边的老人》是高二语文选修教材《外国小说欣赏》中的篇目，它承担着课程标准中小说教学的课程目标，具体包括把握人物性格特征，深入领会作品内涵，品味作品语言魅力；理解作品表现出来的价值判断和审美取向，作出恰当的评价；学习鉴赏小说的基本方法，注意从不同的角度和层面解读小说；学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解等具体目标。
从教材角度看，《外国小说欣赏》从小说的基本元素（叙述、场景、主题、人物、情节、结构、情感、虚构）出发，设置了八个单元，《桥边的老人》位于第一单元“叙述”中。依据教材中的知识短文，该单元涉及的具体内容包括：领会作品的内容与题旨；掌握小说的叙述角度和叙述人称；考察小说叙述角度和叙述人称与内容、题旨呈现的关系；了解小说的叙述腔调和速度控制。
基于课程标准的要求及《外国小说欣赏》的编排特点，《桥边的老人》的教学内容之一显然应该是“叙述”，这是从教材“叙述”话题出发，结合课程标准
中“学习鉴赏小说的基本方法”可确定的教学内容。
需要强调的是，课程标准中对选修系列小说教学的要求是针对整体教材而言的，具体到每篇小说，并不需要承担所有目标。因此，在确定教学内容时，应懂得结合教材特点进行取舍，否则会导致学生无法把握教学重点，从而出现什么都讲等于什么都没讲的教学低效现象。
一个教材中的文本可“教”的东西的确很多，教材编者慎重考虑后将某篇小说选文与某个话题的对应确定下来，并最终形成了教材的整体框架，教师在进行教材“开发”时应该尊重教材编者的安排。
（二）文本精彩关键的个性决定了其教学价值所在。
《桥边的老人》这个短篇小说格局虽小，意蕴却深。《桥边的老人》仿佛一个小小的窗口，显示出战火纷飞的年代里人性的善良——对生命的尊重与对和平的渴望。
小说通过“我”之眼，通过“我”与老人之间的对话，将老人的内心之痛刻画入微。尽管没有一句带有情绪化的语言，却令我们感觉到对战争的谴责和对和平的热爱。小说的叙述角度给了我们一种“亲历”的感觉，仿佛这是一篇来自战场的报道，一个真实的特写。小说中的对话设计很具张力，成为推动叙述的主要力量。小说的叙述是非常节制的，对话看似简洁，其实蕴含了大量的信息。这样看来可教的内容很多，但是我们必须清楚这个文本区别于其他文本的最突出的特征是什么，只有抓住文本精彩关键的地方进行教学，才会鲜明生动，事半功倍。
（三）学生的学习基础及学习需要是决定教学内容的前提。
不同阶段的学生，他们学习基础及学习需要是不一样的。经过必修阶段小说学习后的高二学生，已经初步具备了分析小说人物形象，叙述角度，把握小说主题思想的能力，他们的学习需要已经从理解和初步欣赏层次提高到深入领会和鉴赏评价层次，能用基本的鉴赏语言品评一篇小说，能用书面语言有条理地表达他们的阅读感受和价值判断，是他们迫切需要具备的语文能力。因此，在确定课堂教学内容时，应着眼于学生的特点来处理教材，以有效提高教学效益。
从叙述视角的角度让学生来理解小说，感受小说的奇妙之处应是《桥边的老人》教学的主要内容。课文的理解实际上分两条线路：一条从“我”的角度来理解，一条从老人的角度来理解，而重点是从“我”的角度来理解，因为作者选择的是第一人称。“我”是故事的叙述者，是对话的发起者，应给予足够的重视。如果把“我”搁置一边不管，离开有限视角的框架来阅读，那么学生的所谓阅读感受可能是即兴的，泛泛而谈式的。事实上，这里由“我”的“劝离”和老人的“不动”构成了相当有意味的两极，呈现为士兵的“我要劝你走”和老人的“我知道你要劝我走，但是我要留下”的心灵对话。在这个过程中，“我”一直在试图劝说老人离开，末段的“对他毫无办法。”即表明了这一点，而在相应的过程中，我们可以感觉到，老人求生的欲望在慢慢减退甚至消散。但文章里展现出来的人物对话，其实是表层的对话，这些文字背后的深沉的东西，在小说的表面是看不到的，需要师生去作深入探究，需要教师引导学生去“发现”。
通过上述分析，刘老师的这节课主要呈现为三个主体教学环节：首先让学生从“我”和老人这两个角度概述情节；接着教师引导学生解读一段对话（从“你从哪里来”至“唉，只得把他们撇下了”这一片段）体悟“我”的心理及老人的心理；再下来用“我”和老人的心灵对话的方式解读一段冗长的对话，按照话题的转换和时间点的间隔，把对话分为四层：第一层从“什么动物”至“我简直不敢想”；第二层从“你的政治态度怎样”至“不过我还是非常感谢你”；第三层从“猫是不要紧的”至“谢谢你”；第四层从“那时我在照看动物”至“我只是在照看动物”。接下来，在老师不断创设的情境里，学生分组进行“我”和老人的心灵对话的模拟，通过活动探讨人物究竟在想些什么，想干什么，从而感受“我”的努力与老人无奈，感受隐藏在文字背后的作者的思考，等等。通过这些，使学生领悟“有限视角”下简洁的对话中所蕴含的丰富内容。
《桥边的老人》同课异构活动，其他几位老师既要讲叙述人称、叙述角度，又要讲人物形象、文章主题、冰山原则等等，其结果是什么都讲，教学效果却并不佳。通过对刘老师这节课的解构，从实践的角度对该小说的教学内容形成了更为具体的认识，明白了语文教师在课堂教学设计过程中有效发挥能动性，针对教材内容进行合理“重构”的重要性。同时，也从教学理念上更加明确了课堂教学内容确定的重要性。
