感悟：学生生命优化的平台_学生珍爱生命的感悟

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感悟——生命优化的平台

感悟：学生生命优化的平台

——对小学语文阅读教学中感悟的理解

内容提要：本文由听两位老师上《采蒲台的苇》引发对阅读教学中“感悟”涵义的理解及感悟优化孩子生命的思考。文章结合小学语文阅读教学现状及教学实例进行分析，提出了在阅读教学中培养孩子阅读感悟能力的几条途径，并认为这是优化孩子生命的有效平台。

关键词： 语文阅读 感悟 生命 优化

一、从《采蒲台的苇》引发对感悟内涵的思考

曾记得在不同时间不同地点听两位老师上《采蒲台的苇》。一位教师煞费苦心的制作了多媒体课件，把苇、抗战故事用一张张幻灯片表现出来，然后分析故事的内容，赞美抗战时期中国劳动人民的宁死不屈、爱国救国的精神„„结果文章中心学生都知道了，能说了，但是整堂课学生的情感始终没有调动起来，学生的表情十分平静，他们更多的是在听，在接受。

另一位教师在重点理解采蒲台的苇与采蒲台的人的关系时，在一段芦苇飘荡的画面和悠扬抒情的音乐伴奏下，作了一段精彩的阐发：苇，采蒲台的苇；人，采蒲台的人！苇，你平凡，没有争奇斗艳的花，没有芬芳浓郁的香，有的只是一身默默的奉献；人，你朴实，没有豪言壮语，没有真理卓见，有的只是一身铁骨铮铮！苇，你是一个汉子，敌人的炮火摧不垮你，敌人的刀枪毁不了你！苇，你是巨人，捍卫着民族的尊严，筑建着中华民族不倒的长城！人，倒在了鲜血中，倒在了冰面上，但春风中苇会重生，生命不息，希望不息！这就是苇，采蒲台的苇，中华民族的苇，人们心中的苇，永远的苇！课堂上虽然还是一片寂静，但是学生的身子挺直了，学生的神情变得肃穆，一双双明亮的眼睛闪耀着异样的光彩，浑然不知铃声什么时候曾响起。此时无声胜有声，他们真正的领会了，他们被震撼了，采蒲台人民的铮铮铁骨将永远铭刻在他们心灵深处。

不由想起陶渊明在《五柳先生传》中道：“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然

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忘食。”好一个“每有会意，便欣然忘食”！它强调了会意——感悟的重要性，终究是难得“不求甚解”，一有感悟，便高兴得忘记了吃饭。这种欣然与亚里士多德所说的“人的最高享受是在理念深处”何其相像？

笔者由此认为，语文教学不管怎么做，不管什么时候，它总得有语文的味道，总得有自己独特的魅力，总得让学生受到语言文字的熏陶。让接受语文课堂洗礼的孩子不再觉得这种“高品质享受”是一种奢侈，这正是身为教师的我们所孜孜追求的。而达到这一境界的重要通途便是：努力建构和优化孩子生命的平台——感悟。

什么是感悟？《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”

在此，笔者要重提对于感悟是人的生命优化的平台这一观点。人的思维、情感、价值观的形成，要通过感悟，它是主体对外部知识、信息的深层次的内化。感悟犹如人体吸收的食物最终转化成奔流在自己血液之中的物质一样——只有后者才是主体自身的东西。不通过感悟，外界的东西仍是外界的东西，对主体来说始终是没有意义的；而逐步深入的感悟，则可以使一本书、一篇文章、一个观点或一个事物内化成为主体的思想、精神的一部分，从而达到新课标“获得思想启迪，享受审美乐趣“的要求。

二、“感悟”——优化孩子生命的途径探索

感悟是语文课程学习的重要过程，所有的学习最终归结为感悟。如同爱因斯坦所说：是要留下把人引向深入的东西，而将那些把人诱离要点的一切统统抛掉。因此，我们的阅读教学的重点也应该是有助于孩子们对文本进行感悟，排除其他不必要的枝节，来保证孩子能大量阅读，让他们在阅读中充分感悟，以感悟优化生命。从素质教育的要求上讲，也只有采用这种渗透式的教学，其效果才能深入到素质的层次，优化孩子的生命，也才能培养和发展人的素养。那么，如何在小学语文阅读教学中，引领孩子们对文本进行感悟呢？笔者将结合阅读教学之现状分析及教学实例进行一些阐述：

（一）留给孩子感悟的空间

感受优秀的言语作品是培养感悟能力的摇篮，可我们在教学实践中却患上了相当严重的“感受贫乏症”。曾听到一位教师这样上叶绍翁的《游园不值》：

原诗是：“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”

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这位教师先请学生说说题目意思，当学生说不完整时，教师完整地解说题目：去游园没有碰上要访问的人。接着教师指名逐字逐句的说说每一句古诗的意思，当该学生说不出的时候，学生补充或教师补充，教室里挺安静的，大部分学生在忙着做笔记。然后教师要求学生串讲整首诗的意思，一个学生站起来，捧着书本，把刚才记录的意思连起来读了一遍，另外学生都没有异议。最后教师来个大总结：“这首诗的意思是大概是主人爱惜园中的青苔，怕别人的木屐在上面踩出痕迹，所以轻轻地敲那柴门，好久都没有人来开。但是满园的春色是关不住的，瞧，一枝红色的杏花正伸出围墙来。”“读了这首诗，你感受到什么？”教师又问。很少有学生举手，指名说的几个又说不到点子上，于是教师就总结：“这首诗写出了春天的生机勃勃，也蕴涵着深刻的道理，所有有生命、有生机的东西都是关不住的，最后都会冲破阻碍。”在学生做好笔记后，教师追问：“懂了吗？”学生点点头，异口同声地说：“懂了！”

“懂了！”即使懂了，这种“懂”也是通过教师赐予他们的语文知识，代替他们的感悟。感悟只能由孩子自己获得，生命的优化别人无法取代。要使得学生获得更多的更有质量的感悟的一个条件，就是我们不要越俎代庖，代替他们感悟，而要为他们的感悟创设环境，创造条件。同样是这首《游园不值》，有一位教师是这样教的：

初读版块：教师用形象的画面，优美的乐曲，动情的讲述，创设了与这首古诗相一致的情景后揭示课题，理解课题，学生兴趣盎然。再自由朗读全诗，朗读中，重视纠正读音。在学生读正确、读通顺的前提下，教师巧妙地引导学生自主提出学习目标。

精读版块：在教师的引导下学生自主提出学习方法，然后用自己提出的学习方法独立读懂古诗，给学生以自由感悟的空间。接着进行交流反馈，朗读体会。朗读前，教师引导：“同学们想一想，前两句诗人没有遇见要访的朋友，心情是怎么样的？后两句写诗人看到一枝红杏出墙来，想到满园的春色，心情又是怎样的？”

这一问，学生不由开始思考：

生1：诗人没有遇上要访的朋友，心情一定有点失落。

生2：诗人没有遇上要访的朋友，心情一定感到失望。但看到一枝红杏出墙来，想到满园春色，心情又高兴起来。

师：你真会读书！诗人的心情变化被你琢磨出来了。（大家拍手）那么，这首诗该怎么朗读呢？请大家试一试。

1、学生自主朗读；

2、指名读，师生共同评价；前两句要带着失望的感情读，语气要读得轻一些，后两句要用兴奋的感情读，语气要读得稍重一些。

3、老师范读，学生模仿读。

朗读后教师启发学生想象，拓展训练。

师：诗人看到“一枝红杏出墙来”就想到“满园春色”。请同学们想象一下，园内会有哪些景物

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呢？

生1：园内有柳树、桃树、石榴树、梨树等许多树。生2：园内有许多花草。玫瑰花、月季花、迎春花等。生3：园内绿草茵茵，鲜花盛开。

师：请同学们将自己想到的景物，有条理，具体地写下来：

1、学生独立习作，教师巡回指导；

2、反馈交流，朗读学生的习作。

在这一教学过程中，教师充分立足于孩子的自主感悟本位，给孩子“初步朗读感受”、“体会诗人心情进行感情朗读”、“想象园中美景写话等”充裕的时间，为孩子们的感悟创造条件，让他们情不自禁地感受到春意盎然的气息，给感悟以生存的空间。就像地平线你越向它走去它离你越远一样，你越想教给孩子以感悟，他们就越没有自己的感悟，所以，我们只能留给孩子感悟的空间，使之发展感悟，从而提高人的“悟性”。

（二）引领孩子“由博而返约”

古人云：读书非务博，由博而返约。人的感悟可以驾驭众多的事物，反过来感悟又可以把众多的事物转变成精到的认识。这如同一位语文教育研究专家提出的，感悟是“举三反一”。以词语的学习为例，我们尽可能不要以词解词，这会让我们走入“由约而返约”的死胡同，造成词语的僵化，使其只作为一个冷冰冰的符号存在脑中。若将词语放在文章的语言环境中去理解，其中的获益就非一般了。

小学语文

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生1：一根鸡毛，一个线团，它们会耍个没完没了，好像永远都不会疲倦，不会厌烦似的，让人觉得生气勃勃。

生2：一玩起来，他们不知要摔多少跟头，也不知会有多少次把头撞在门上、桌腿上、彼此的头上，但撞疼了也不哭，再跑再撞。这让我感受到它们充满活力，有着坚韧的生命力。

生3：它们在花盆里摔跤，抱着花枝打秋千，在花园里，小猫又有这么多好玩的游戏，真是：小猫到哪儿，哪儿就充满了朝气！

师：是啊，大家想想小猫在花园里还会做些什么？ 生4：它们还会抓蝴蝶，捉小鸟。

生5：它们会跟老舍爷爷家花园里的小鸡们玩捉迷藏。……（孩子们说得津津有味）

师：听了同学们的描述，我想当我们情绪低落的时候，只要一想到这些小猫，就会立刻感到精力充沛，生气勃勃了。

……

一个词只有处在具体的语言环境中，才能焕发它自身的生命光彩，认识到了这一点，我们的教学也就应该是引领孩子在文章广博的言语感悟中真正建构起一个词语，一段话，乃至整篇文章的认知系统。如同以上的教学，孩子们对于“生气勃勃”这个词的内涵应该能较好地领会了，在此过程中孩子们对于小猫的“生气勃勃”种种活泼情态有如亲眼目睹，喜爱之情自然溢于言表，同时孩子们对整个作品的旨趣也感同身受了。硬记词义只起到一时的效果，即使掌握了，也不会有灵活创新的运用，而在感悟中获得的知识一般是难以遗忘的。感悟既是所学知识赖以拥有生命力的温床，又是头脑中对事物的重新组合、选择和建构，它也就成为了创新，又在创新中使孩子的生命得以优化。

（三）让孩子感受“文章之气”

吕叔湘曾在《中小学语文教学问题》一文中谈到这样一个例子：有一篇课文，学生自己看时很受感动，掉下了眼泪，后来上课时，讲到那一课，老师就分析时代背景，作者生平，段落大意，中心思想，写作方法等等。那个孩子说：“老师分析完了，我的眼泪不出来了。”孩子作为一个人，阅读作品并不是为了去寻觅那个据说是独一无二的超时空的永恒意义，而往往是为了欣赏，满足审美的需要，实现并优化自己的生命活动、心灵活动。

我们知道对文章语言的感悟必以一定的语言知识为基础，理性的语言知识只有通过

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作品的言语这一中介才有可能转化为孩子的感悟，但有的教师往往以教懂有关的语言知识为追求目标，光是在语言知识下面，把课文的言语支离破碎地肢解为有关语言知识的例证，以有关的语言知识来取代孩子对文章的直接感受。

小学语文

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就像把苹果营养成分的分析误认为就是孩子们对苹果营养成分的消化、吸收一样。我们应当做的是教孩子一种语言，而不是教给他们关于语言的知识。我们要培养的是使用语言的人，而不是语言学家（当然，如果我们所培养出来的孩子个个能成为语言学家那是最好不过的了）。

（四）为孩子的阅读“雪中送炭”

创造了教育奇迹的“女孩儿”——青岛市嘉峪关小学的苏静老师，多少人被她的故事深深震撼。在她教龄还不足一年的时候，她所带班的学生就能背诵古诗文百余篇，短则几十字，长则几百、上千言，更让人叹为观止的是，孩子们还能在两分钟内轻松地赋诗作词一首。我想这些孩子们也并非能说出多少有关诗词的韵头韵脚，起承转合。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的道理就在于此吧。

而在我们的教学中教师很难舍弃原来的做法，因为我们不放心：感悟对于孩子的基础知识的获得，是不是远水救不了近火？于是我们“细致入微”地分析课文的时代背景、思想内容和写作方法等，左分析右分析，分析这分析那，唯恐不全面，唯恐不深入，结果分析也许是够全面、够深入了，但孩子的语文水平却不见提高，语文教学仍停留在“高耗时，低效率”怪圈里。所以，要让学生积极地阅读，主动地多读，才能深入地感悟，为真正的完成阅读教学任务打下坚实的基础。因为通过读书积累起来的语言材料，不是静止、孤立的，而是处于一种具体的语言环境之中，不仅易于理解其含义，还可以熟悉其用法。学生读得多了，“不知不觉内容与理法化而为读者自己的东西了”，（叶圣陶）学生积累了词汇、句式，需要时就会脱口而出，落笔成文。

比如在上小学语文

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“我”：“我会去的。你以后到城里来，我带你到街上去吃冰塘葫芦„„”

„„

师：“我”和闰土虽然才相处了一个月，却情同手足，难分难舍。他们相约一定要再见面，可这一别就是30年，30年后的闰土会是什么样的？

生：他一定身体强壮，身体魁梧。

生：他会是个面带笑容，成熟的男人。

师：“我”和中年的闰土见面，会是怎样的情景呢？

生：他们会紧紧地拥抱在一起。

生：他们互相拍拍肩膀，有说不完的话。

二、读《故乡》片断，激起探究阅读欲望。

师：30年后，“我”回到故乡，终于和老朋友重逢了，那是怎样的情景呢？请大家读读这段文章。（分发《故乡》中“我”回故乡再次与闰土见面的那一段。学生自由默读。）

师：他们此次见面的情景有哪些是我们没有想到的？

生：30年过去了，闰土40多岁，变老一点是正常的，但没想到他变得那么老，还那么穷困，身体一定不太好。

生：闰土对“我”的态度变了。以前他们在一定时，无拘无束，而现在闰土却恭恭敬敬地喊“我”老爷。

生：以前他们在一起时有说不完的话，而现在却说不出话来。

师：是啊，这次见面的情景与我们想象的相差太远了！读了这个片断，你有什么疑问吗？

生：为什么闰土老得这么快？

生：闰土为什么不再像小时候那样与“我”亲热？他为什么这么恭敬的喊“我”老爷？

生：闰土和“我”为什么没话讲了？

师：这些问题比较复杂，老师一时也讲不清楚，大家可以在课后完整地读一读鲁迅先生写的《故乡》，再思考思考。同时，还可以去读一读他的其他作品，如《阿Q正传》《祝福》《药》等。一个星期后，我们再来交流体会。

《语文课程标准》指出的：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确的理解和运用祖国的语言”。正如此课，在课文结束的时候，学生已领悟了“我”与闰土的深情厚谊，再循着学生正常的思维轨迹，让他们设想30年以后再见面的情景，然后满足学生

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心理需求——给他们提供阅读资料（《故乡》中我与闰土再次见面的片段），让他们阅读有关“我”与中年闰土再次见面的片断。巨大的反差激起了学生心中的疑问：现实中的中年闰土形象为什么与自己设想的不一样呢？从而产生再读书的愿望，可以想象，下课时，一定是学生再去寻找相关读物进行新一轮阅读的开始。（农村的学生找资料困难，师生从多种渠道借来书籍传阅。）这样教师引导孩子孩子自发地阅读，从而引导孩子的感悟走向深入。

有了这样的感悟，许多原来要教的东西，如标点、篇章结构等就可以少教或不教了，也提高了学生的阅读能力。阅读教学要突出感悟，而感悟又推动了阅读教学。因此我们最为紧迫的还是“雪中送炭”而非“锦上添花”。

有了感悟，我们的语文教学将告别支离破碎的分析，还教材以整体之美；有了感悟，我们的语文教学将告别一厢情愿的孤军奋战，还学生以语文的瑰丽；有了感悟，学生的生命因而变得丰富、细腻，变得有所依傍和能够自我疗治、自我开拓、自我改变，从而阅读将成为他们的享受。当学生把阅读当作一种精神享受时他就会酷爱读书，一个酷爱读书的孩子还愁学不好语文？

让我们满怀语文教学的理想，执着于语文这片广阔的田野，努力追求和实现语文给我们带来的幸福感觉和快乐体验，让感悟成为优化学生生命的平台！参考文献：

1、富阳市教育局教研室汇编 《语文课程标准解读》北京师范大学出版社 2001年10月

2、郭思乐《教育走向生本》人民教育出版社 2001年版

3、王尚文 《语感论》上海教育出版社 1995年版