语文教学对话的创新策略_语文教学对话策略探索

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语文教学对话的创新策略

余国良

（汕头职业技术学院中文系 广东 汕头 515041）

摘 要：教师只有科学而艺术地运用语文教学对话的创新策略，在课堂提问对话中增加等待时间，在合作探究对话中帮助学生反思，在作业反馈对话中只给评语评价，才能真正提高语文教学对话的质量。

关键词：语文；教学对话；创新策略

对话，自古至今都是一种行之有效的教学方式，从孔子与学生坐而论道发展到今天言教改必谈对话，无不证明对话在教学中具有重要作用；因为“对话仿佛是一条流淌于人们之间的意义的溪流，它使所有对话者都能参予和分享这一意义之流，并因此能够在群体中萌芽新的理解和共识。”[1]故此，当今各科教学都积极倡导开展多向对话，语文教学尤其突出。一时间，探究语文教学对话的公开课、研究课遍地开花，凡上课，必有讨论、必有多向对话，好象是胡椒粉与味精，什么菜都撒一点，结果表现在一些课堂上，讨论热热闹闹，评课都说时髦，再问学生所得，似乎无啥收效。尽管如此，笔者还是认为语文教学对话是必要的；不过必须在规律的寻找中落实对话的实际效应，在继承优秀传统的同时不断探究对话的创新，才能真正发挥它应有的作用。那么，语文教学对话究竟应该怎样创新呢？

一、在课堂提问对话中增加等待时间

课堂提问是教学中常用的一种方式。传统的课堂提问，往往是教师问，学生答；由于问题的封闭性和突然性，结果有的学生有话不知从何说起，从而失去对话的机会；有的学生虽然想努力顺着老师的意思说，由于没有时间思考，往往言不由衷、不着边际；有的学生虽然被请不得不站了起来，但慌不择词无言以对；有的学生反映特快，教师话音一落，就抢着发言，表面看起来反映敏捷，实际上学生没有时间思考，更谈不上回顾反思，效果自然要打折扣。新课程教学要求教师在提问的形式、内容与时间等方面都要进行变革。形式上，变单一的师问生答为师生互问互答或生生互问互答，提问者不单是教师，也可以是学生，不单是教师问学生，也可以是学生问教师或学生问学生。内容上，变陈述性问题为程序性问题，答案无论对错，一样有价值，创新答案可启迪他人进一步创新；错误答案，既可让他人在辩误中进步，也可让自己在师生的帮助下通过改误进步。时间上，变提问即答为“等待时间”再答或允许暂时不答；这应是对传统提问答问的一种改进。因为增加了“等待时间”，等于增加了学生思考的机会，自然促进了学生思维能力的发展。美国心理学家罗（Rowe）1974年提出了“等待时间”这个概念后，通过实验研究，发现如果增加“等待时间”，课堂上会发生以下变化：⑴学生的回答变长；⑵学生不回答的次数变少；⑶学生回答问题更有信心；⑷学生对其他同学的回答敢于进行挑战或进行改进；⑸学生会提出更多其他的解释。[2] 这样做的好处是，学生由被动应答变成了主动交流，由不假思索的应差变成了心灵深处的思考，由单一考虑问题的答案变成了反思自己或他人答案的合理性，由单一述说答案变成了述说答案和反思如此确定答案的过程与方法。而教师则不会为了赶进度，只设计一些陈述性问题，使课堂有教学对话点缀就好。相反，教师会深刻地体察学生的生命活动，找到对话的最佳切入点，设计那些切合学生心灵发展历程并具有开放性与程序性的问题。因为增加了等待时间，教师不再担心学生没有时间思考，答不出来使课堂出现冷场现象。

一位教师教《中国石拱桥》，不问“中国石拱桥有哪些特点？”而问“中国石拱桥有好几个特点，你最喜欢它的哪个特点？”两种问法结果迥异：从目的看，前者是为了学生通过回答重复、记忆课文的内容；后者则为了使学生带着情感走进课文，主动与文本、同学与教师对话。从过程看，前者只需学生看看课文，记忆一下就能完成任务，无需过多思考；后者须学生 1 调动自身情感，沿着心灵发展的真实历程，叩问自己：我喜欢中国石拱桥的哪个特点？理由是什么？必须有一个比较、鉴别、选择的过程。从效果看，前者除了让学生记住了中国石拱桥的特点外，别无收获；后者不仅让学生在选择中记住了中国石拱桥的特点，更重要的是学生通过情感体验，张扬了自己的主体个性，学习了反思与对话。因为学生在提出自己的观点时，是发自生命深处的声音，在接受他人意见时，会考虑那些值得吸收；在评价他人时，会反思他人的理由是否充分；在补充意见时，会思考在此基础上怎样回答才最完美；这样边思考边对话，自然会提高对话的质量。

如果想拓展深化课堂讨论，教师还可跟踪提问：“如果你是桥梁工程师，借鉴现代桥梁建造技术，你会怎样设计现代中国石拱桥？”这样，学生不仅会和文本对话、和赵州桥或卢沟桥的设计者、建造者进行对话、和所有了解的梁桥、浮桥、吊桥、拱桥与立交桥进行对话，还会和现代桥梁专家茅以升等人进行对话；通过现代人的视角，反思古人桥梁建造的智慧与技巧、局限与缺憾，反思现代桥梁建造技术的发展与进步、借鉴与创新。甚至会把立交桥和石拱桥进行嫁接，设计出立交式石拱桥；也许会把吊桥和拱桥融为一体，设计出悬索式石拱桥，当然也可将浮桥与拱桥进行组合，设计出浮桥式石拱桥。

这样，在课堂提问对话中增加了等待时间，也等于拓宽了学生的思考空间，他们思维的翅膀就可以在时间的天空里自由翱翔；既培养了学生继承创新的科学精神，学习了组合创新的科学思想方法，还改变了课堂教与学的方式；在放飞学生思维的同时，也放飞了学生的心灵，学生不再担心教师的突然提问，是对自己不安分的一种警示或答错了被人笑话；因为他们明白无论答案对错一样有用，都会争取到师生对自己的了解和帮助。教师也不再担心学生答不出或答错，是不动脑筋思考问题或思想开小差，因为足够的时间、开放的教学氛围与富有吸引力的教学问题，能促进学生愉快地学习、饶有兴趣地探究。于是课堂互动会更加频繁，学生会更加主动地参与学习，他们不再寄希望于参考资料上的答案，而是在愉快的对话中与同学一起讨论和建构自己的理解。

二、在合作探究对话中帮助学生反思

合作探究对话是教学活动中使用频率最高的一种对话方式。

从教学进程看，在教学前，教师备课、学生预习，要和教材、教参、学习资料及其作者进行合作探究对话；教学中，教师引导学生研讨教学内容与形式，无论是质疑问难、探究创新，还是各抒己见、取长补短，都要进行多向合作探究对话；教学后，教学延伸到课外及学生生活的各个领域，涉及范围更广，除了学校外，还有家庭与社会，要想充分挖掘和利用其中丰富的教学资源，教师也必须引导学生与家庭成员和社会成员进行合作探究对话。

从合作对象看，可以是老师与学生对话、学生与学生对话、学生与课文作者对话、学生与教材编者对话；因为，就某一学习主体而言，老师、同学、课文作者、教材编者等，构成了学习主体外在的学习环境，都是客观的学习条件；学习动机、学习策略、学习习惯等则形成了学习主体内在的学习潜力，是主观的学习条件；学习效果的取得，全在于这两种条件的充分利用和相互作用；利用与作用的前提是合作与交流，合作与交流的渠道是探究对话。实践证明，多向探究对话的效果优于单向探究对话，这也许是人们喜欢采用头脑风暴法进行群体相互启迪的原因。

从探究内容看，不管是师生对话、生生对话，还是与课文作者、教材编者对话，在内容上应是反思性的。反思才能有所领悟、促使继续探究，反思才能发现问题、促进解决问题，反思才能扬长弃短、逐步接近规律，反思才能恍然大悟，催生超越创新。为此，新课程教学要求教师要尽到的首要职责，就是“帮助学生检视和反思自我”[3]可见，帮助学生反思，就是合作探究对话的一种创新。

如何帮助学生反思呢？教学实践证明，要突出探究内容的反思性，教师必须重在引导；因

（）为“教的本质在于引导。”[3]128古人倡导“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。”就是强调“以学定教、顺学而导”。引导时，还要做到含而不露、引而不发：

当学生面对新的感知对象不知从何入手时，引导就是点拨，点拨学生在迷茫中找到感受的抓手。如：

小玲同学，你对文中父亲四次背影出现的叙述是准确的，作者为什么最不能忘记的是父亲的背影呢？你能结合课文中的层层铺垫和自己的情感体验谈谈吗？这个问题就是理解全文的抓手，有了这个抓手，学生就会握住它登堂入室，在课文的层层铺垫中以自己的心灵叩问作者的心灵，在不断反思中以自己的情感体验作者的情感，进而感知全文。

当学生的探究难以深入时，引导就是激励，激励学生思考的触角继续延伸到一个新的层面。如：

我非常欣赏陈波同学的观点，他说《桃花源记》既表现了陶渊明的社会理想，也表现了陶渊明理想的幻灭，很有创造性；请问这位同学，你能从课文中和当时的文化背景中找到根据吗？

先肯定观点的创造性以激励，再分别从“课文中”与“当时的文化背景”两个角度以问疑，学生无论从一个角度还是两个角度深入反思都是一种收获，因为学生从中学会了联系文本或文化背景了解作者思想感情倾向的阅读方法。

当学生发现文本中有悖常理的矛盾无力自解时，引导就是启迪，启迪学生通过与作者对话进行反思。如：

陶老先生，您确实写出了一个美丽的世外桃源；但您写桃源人要求渔夫“不足为外人道也”，受到热情接待理应守信的渔夫，却“及郡下，诣太守说如此”；您这样写人物的矛盾想表现什么呢？

先指出渔夫行为上的不合情理，再询问作者的写作意图，通过阅读与反思，学生对作者的思想感情倾向，就可能有一种新视角的发现与理解。

当学生有了困惑暂时无法解开时，引导就是帮助，帮助学生大胆尝试验证自己的假设。如：

《蜡烛》只写了一位南斯拉夫的母亲，将珍藏了45年的两支新婚喜烛，点在苏联红军士兵的坟头，并没有写她的心理活动，编者您在课后却要求我们，设想文中表现的老妇人的心理活动。怎么设想啊？这位母亲为什么这样做？她当时是怎么想的？如果按照这种思路进行设想与体验如何？

先提出问题，再通过反思，理清解决问题的思路，无论问题是否能解决，学生都一样有收获；因为遇到问题先理顺解决问题的思路，再顺着思路进行思考与体验，以寻求问题的答案；这种解决问题的策略就是最大的收获。

上述对话，有师生对话、生生对话、学生与作者对话、学生与课文编者对话，虽然都是教师引导学生如何进行对话的示例，但对话的内容与落脚点却是帮助学生反思。学生学会了反思，就会发现更深层次的问题，就有更高质量的对话，就会出现不同角度的新理解。阐释学中有一种“问答逻辑”理论，该理论认为：“在问答逻辑模式中，被理解的文本不再是一个被动的客体,而是一个能够主动提问的‘另一个主体’，文本将一个又一个问题主动呈现和言说出来，为了回答文本问题，我们也必须相应提出自己的问题，历史文本本身也包含着对 问题的一次解答，只要了解这种解答以后，才能从更高的层面上去重建相互视域融合后的新理解。”[4]可见，新理解是建立在发现文本问题和提出读者问题的基础上，通过自我反思，与文本、文本作者和其他对象的对话，才能获取的。这说明新理解既是合作与探究的的产物，也是对话与反思结晶；因此，只要教师在合作探究对话中注重帮助学生反思，就能引导学生获取新的发现与新的理解。

三、在作业反馈对话中只给评语评价

对话，除了口头对话之外，还有一种重要的书面对话方式，那就是作业反馈对话。这种对话，相对于传统的作业批改而言，是一种很大的改进。传统的作业（包括作文）批改，教师只根据对错好坏，给学生以分数作为评价反馈，部分作业（作文）批改才是评语加分数。教师辛辛苦苦批改的作业对学生的学习发生了什么作用呢？教师们观察发现，学生拿到新发下来的作业本，看评语的人很少，看分数或比较分数的人却很多。这一现状引起了英国教育心理学家巴特勒（Ruth Butler）浓厚的兴趣，为此，她做了一项实验研究。在实验研究中，她给学生三种不同方式的反馈信息；只给分数、只给评语和分数加评语。研究显示，只给评语的反馈对学生的学习收益最大，其他两种方式没有明显的学习收益。[5]这一结果引起了教师们极大的关注与反思，纷纷探索改革作业反馈的方式。经过改革，探索的教师们大多只用评语的方式进行评价 3 反馈，目的是引导学生按老师的评语指点更加有效地矫正作业，进一步深入学习。评语的写法一般有如下三种：

1、指点式评语。评语由两部分构成，一部分欣喜地指出学生作业的优点与进步，另一部分诚恳地点出存在问题与改进方法。如：

晓霞：你对叙述与描写的区分是正确的。你能模仿例句，再用叙述与描写各写一句话吗？ 亚男：你小小年纪就知道心疼妈妈，你真是一个孝顺的孩子。你在昏暗的洗手间里怎么能看到妈妈那双冻红了的手呢？能告诉老师吗？

这样评价反馈，先直呼学生的姓名，使学生觉得老师在和自己对话，从而产生一种亲切感；再肯定了学生的长处，使学生受到鼓励；后指出了学生存在的问题，指点学生通过反思如何改进才会更好；这是很多教师都喜欢使用，且效果较好的一种方式；因为学生往往在老师的指点下，有让老师更惊喜的再反馈：

老师，请看：叙述句——我喜欢听花开的声音；描写句——大海摇着小船，就象狂风卷着树叶。

老师，那天妈妈要我点灯进去寻找一颗从衣上掉到地面的纽扣，才发现妈妈的手被洗衣服的冷水冻红了；我在修改中已经加上了这一点，觉得这样写才能交代清楚。

这样对话，虽未见其人，却如闻其声，既亲切自然地交流了彼此的看法，又获得了作业反馈对话的独特效果。在教师的指点下，学生不仅矫正了自己的作业，还发现了自己出现错误的原因，使得教师评价反馈的作用落到了实处；这实际上是课堂口头对话的延伸与深入，促进了学生深入学习。

2、拓展式评语。评语在学生叙述相关事实或现象的基础上，要求学生拓展思维，作进一步设想与探究，以培养学生解决问题的能力。如：

晶晶：你对《羚羊木雕》大意的概述切合课文实际，假如你是文中的“我”，遇上这类“伤心事”会怎样处理呢？你可请教他人后拿出自己的主见。

学生面对这样的评价反馈，会感受到教师殷切的期待和真诚的关心，因为随着年龄的增长，学生接触到没有见过的事情会越来越多，他们会从老师的要求中感受到一种期待，从老师的启迪中感受到一种关心，他们会在老师的期待与关心中去反思、去实践、去拓展，从而作出自己正确的再反馈：

老师：通过参考他人的意见和自己的思考，我想要是遇上这类事，我会为自己的擅作主张先向家长道歉，并表明以后遇上要紧事要多和他们商量，毕竟家长的人生经验比我丰富；同时还要向他们说明友谊比财物更重要的道理，薄伽丘说过：友谊“是慷慨和荣誉的母亲，是感情和仁慈的姐妹”；我相信家长会支持我。

这样拓展，学生既学会了与他人、家长、老师的多向对话与沟通，又学会了如何做人和处理问题，在学习语文的同时，还培养了自己的人文精神，确有一种在对话中创新的教学意义。

3、发挥式评语。评语针对学生作业中的毛病，既不能“一路绿灯”，又不能“使劲一棒”，必须在包容爱护学生的前提下借题发挥，以引起学生反思，收到事半功倍的效果。如：

老师看得真累呀！蓝天、白云、鲜花、绿树、车马、行人……何时才能到达参观的目的地——小水电站啊？老师真想多看看小水电站是什么样儿，你能满足老师的要求吗？

这是针对一篇作文写的评语。文章的标题是《参观小水电站》，全文写了五百多字，三百多字写的是去小水电站路上的见闻，仅用了不到两百字的篇幅写参观小水电站的情景，犯了“头重脚轻”的毛病。教师借题发挥写下这样的评语，学生看后一定会反思：老师是什么意思啊？心领神会之后，不仅印象深刻，感受到老师用心良苦的真诚爱护和认真负责的工作精神，还会在老师的指点下尽力修改得更好。

实践证明，只给评语进行作业反馈对话，能从三方面促进学生的学习：一是促使了学生反思，学生在评语的指点下，会不断地检视和反思自我，明了学习中的得失及其原因后，才会在学习行动中思考改进的策略；二是促使了学生进一步的努力，反思之后，随着而来的是学生学习行为的加倍努力，经验与教训的评点，都是很好的老师，都能给人以鼓励、借鉴与促进；三是促使了学生学习行为的改变，教师评价方式的改变自然引起学生学习行为的改变，他们不再迷恋分数或不认为分数是最重要的，开始重视教师的作业反馈，注重反馈对话，注重在对话中反思自我，改进自己的学习；这样，就营造了一种良好的学习氛围，使得学生都能在对话中有所改进和提高。综上可见，教师只有科学而艺术地运用语文教学对话的创新策略，在课堂提问对话中增加等待时间，在合作探究对话中帮助学生反思，在作业反馈对话中只给评语评价，才能真正提高语文教学对话的质量。

参考文献：

[1]伯姆.论对话[M].王松乔，译.北京：教育科学出版社，2004，6.[2]Rowe,M.A.(1974).Wait Time and Rewards as Instruc-tional Variables, their Influence on Language, Logic and Fate Control, Journal of Research in Science Teaching,11:81-94.[3]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.128.[4]孙景尧等主编.比较文学.阐释学与比较文学[M].北京；高等教育出版社，2001，458.[5]Black, p.;Harrison, C.;Lee, c.;Marshall, B.& William, D.(2003).Aement for Learning: Putting it into Practice.Maidenhead: Open Uni-versity Pre, p.43

Language teaching dialogue innovation strategy

Yu Guoliang(Shantou profeional technology institute Chinese departmentGuangdong Shantou 515041)

Abstract: The teacher only the science but the artisticutilization language teaching dialogue innovation strategy, increasesthe standby period in the claroom inquiry dialogue, in thecooperation inquired into in the dialogue helps the student toreconsider, in the work feedback dialogue only to the evaluationappraisal, can truly enhance the language teaching dialogue thequality.Key word: Language;Teaching dialogue;Innovation strategy

作者简介：余国良（1952-），男，湖北赤壁人，广东汕头职业技术学院中文系副教授，中国教育学会会员，全国语文学习科学专业委员会学术委员，主要从事语文教学论研究。

通信地址：广东汕头市金园路23号汕头教育学院中文系 邮编：515041 电话：0754-8391346 2895144 电子邮箱：yuguo511228@126.com

作者简况：余国良（1952-），湖北赤壁市人，毕业于华中师范大学中文系，现为广东汕头职业技术学院中文系副教授，中国教育学会会员，全国语文学习科学专业委员会学术委员，中国高等教育学会语文教育专业委员会会员，主要从事语文教学论的教学与研究。所撰拙著有：《中学作文百法》（军事谊文出版社1993年版）、《语文导学艺术》（作家出版社2000年版）、《语文教育写作论》（中国文联出版社2005年版）；发表论文有：《世纪之交语文教育的研究重点》（《韩山师范学院学报》1998.4.）（《语文教学应使学生成为什么样的主人》（《语文教学与研究》2005.4.）、《语文新课程精读理解的对象与方式》（《语文教学通讯.初中刊》2006.3.）、《语文新课程阅读教学的原则》（《文学教育》2006.6.）《对话必须抓住阅读教学的重点》（《内蒙古师范大学学报》2006.12.）《叙事：教学反思的有效方式》（《天津师范大学学报》2007.2.）《反思型教师的自我培养》（《中国教育学刊》2007年10月录用待发）等20多篇。

注：本院近年由汕头教育学院更名为汕头职业技术学院，通讯地址为“教院”更易收到。