论文：开发数学课程资源打造数学高效课堂_高效数学课堂论文

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开发数学课程资源打造数学高效课堂

吴忠市马莲渠中心—毛吉林

课程资源是指应用于数学课堂教与学活动中的各种资源，主要包括文本资源、信息技术资源、社会教育资源、环境与工具及生成性资源，是新一轮国家基础教育课程改革所提出的一个重要概念。数学课程资源的合理开发和有效利用是任何数学课程目标顺利达成的必要条件，课程资源的丰富性和适切性决定着课程目标实现的范围和实现的水平。再美好的课程，没有良好的课程资源的支持，也难以变成中小学的实际的教学成果。在基础教育课程改革实施之前，教师们往往把文本资源作为唯一的数学课程资源，并且有一部分教师认为课程资源的开发是课程专家才能做的事，教师们对课程资源范围认识的狭隘性和开发意识的淡薄导致了数学课程资源的开发滞后的局面，新一轮的课程改革实施以来，课标中明确指出教师是学生学习的组织者、引导者、合作者，同时也是课程资源的开发者和建设者，这大大激发了教师进行数学课程资源的开发和利用的积极性，笔者在这方面做了一些思考和实践，本文仅在开发和利用小学生身边课程资源方面和大家做一些具体做法的交流。

一、巧用学生生活资源激发探究兴趣

学生的生活是丰富多彩的，其中蕴含了大量的数学信息，他们的生活经历和具体的生活情景组成了一个巨大的原始资源库，但就具体的每个素材而言又是稍纵即逝的，因而教师要善于捕捉，发掘生活中有教育价值的内容并进行数学化的处理为教学所用。

（一）巧用学生生活原型资源激发探究兴趣

如在教学北师大版小学数第四册教材 “租船”一课时（以下案例均选自北师大版教材），课本上的基本情境是：“21名同学去划船，每条船限乘4人，至少要租几条船？”学生没有乘船的经历，上课时教师生搬硬套地用了课本上的情境，教学效果很不理想。下课时教师正蹙眉反思，偶然看到学生围着大圈在踢毽子，于是教师在另一个班教学时便创设了如下情境：“我们班大课间搞踢毽子的活动，8个人围一个圈玩，同学们算一算文体委员要领多少个毽子（该班有43名同学）？”学生兴致勃勃地探索了起来，有学生按座位竖着点数的（如图一）;有学生按座位横着点数的（如图二）；有学生用乘法解决问题：5×8＝40（个），要5个键子，余3人;有学生用除法解决问题：43÷8＝5（个）„„3（个）。在解决剩下3人怎么办时，学生人人参与，热烈讨论，最后学生一致认为大家一起

玩才开心，应给剩下的人再领一个毽子，一共要领6个毽子。

图一图二

教师把学生课间踢毽子的游戏信手拈来，不是很好的教学资源吗？而且这样的教学资源，离学生的生活很近，让他们体会到了学数学就要真正去解决生活中的问题，大大激发了学生的探究兴趣。

（二）巧用学生生活学具资源激发探究兴趣

在实际教学中我们发现学校现有的数学仪器室里的学具远远不能满足学生的学习所需，我们往往还要利用学生生活中的学具资源来满足课堂探究的需要。如教学北师大小学数学四年级上册的估算内容时，我们请学生带来瓶子、黄豆，上课时，请学生先设计估计的策略，再动手数一数、量一量，动脑想一想、估一估，学生很感兴趣。又如，教学六年级上册“圆的周长”时，请学生带来毛线、彩带、茶叶桶、杯子、裁缝用的量衣尺、硬纸板等学具，上课时开展测量、计算、比较、分析等探究活动，学生有了学具资源的支撑，探究活动循序渐进地开展，探究兴趣十分浓厚。

二、善用学生活动材料资源组织互动交流

学生在学习中有许多实践活动材料，他们在生活中提出的问题，他们的日记，他们通过几天的奔走努力绘制的表格，都可能成为很有趣的学习材料，关键作为教师的我们，要善于适时地组织交流，帮助学生筛选，挖掘出这些原始材料的学习价值来，让它成为源于学生的有趣、生动的课程资源。

（一）善用学生调查数据资源组织互动交流

在教学中教师常常会让学生去做一些调查，如调查自己所在班级的同学都乘坐哪种交通工具回家，教师选取一个大组的数据样本制成条形统计图，请学生读

图，学生展开了激烈的讨论。有学生讲：“我发现我们小组让家长接送的同学较多，老师讲过自己能做的事要自己做，我建议这些同学今后应该尽量步行，少让爸爸妈妈操心。”又有学生反对：“老师也讲过上学路上要注意安全，家远的同学步行到校，要经过很多十字路口很危险。”又有学生发表意见：“可是那么多家长接送孩子，校门口每天会有许多的自行车、摩托车、小轿车，这样不也很危险吗？”这位同学刚落座，就有人不同意了：“你说让大家都自己走，那走的还没有自行车、摩托车快，老迟到会影响我们班的班级考评成绩的！”学生稚嫩的语言折射出他们遇事有自己的是非评判标准，生活中他们有一定的交通安全意识，他们有关心集体的思想，也有渴望成长的愿望，这都是良好情感倾向的表现，这是一个进行思想教育的很好的素材资源。

（二）善用学生数学日记资源组织互动交流

如教师在教学比较万以内数的大小时，选读了学生前几日调查生活中的大数所写的两则数学日记。“我校有1956人，男生1008人，女生948人，我们学校学生真不少。”“长江长6300千米，黄河长5465千米。”请学生就两名同学的数学日记内容提出数学问题。学生看到老师把自己的日记作为学习的内容，感到很荣耀，同时也激励了其他学生在生活中去发现，去开拓属于自己的学习资源。

（三）善用学生问题银行资源组织互动交流

有一位教师在班级内建了一个集体问题银行，那里有许多学生提出的问题，如：0×5＝0，0÷5＝？怎样测量一根电杆的重量？叔叔在集市上卖肉，为什么他抱起一只羊就能估出多重，而我每次估出东西的重量离真实重量相差那么远呢？叔叔买的楼房是93平方米，我们学校占地是多少平方米呢？你知道最大的数是多少吗？孩子们谁提的问题就用谁的名字命名为×××问题，谁解决了别人提出的问题，就让他和问题的提出者握握手。每周一，组织学生解决问题，存入新问题。这样这个问题银行就成了学生交流互动、探索、质疑的“小小资源站”。

（四）善用学生单元小结资源组织互动交流

在日常教学中教师们常常会这样做，上完一个或几个单元的内容时，让学生自己整理学过的知识，最后形成一篇“单元小结材料”。学生整理的形式因人而异，有的善于用一目了然的树状图呈现知识结构，有的喜欢用表格有条理地进行知识对比，有的则乐于以细致的描述回顾学习的过程。学生整理的内容也极其的丰富多彩，除了知识的梳理之外，有典型错题的收集，有解题经验的介绍，有重点知识的强调，甚至还有自己学习的真切感受和深刻的自我反思。可见“单元小

结材料”是一种很好的教学资源，但这一教学资源怎么用，教师们却思考得较少。这里有一些好的做法供大家参考，我们可以在整理和复习课上，首先组织学生在小组内交流各自的小结材料，组织学生把别人总结到的自己未涉及的小结内容用红笔加注在自己的小结材料中，然后进行小结互评，教师选取有典型性的“单元小结材料”在班里集体展示，学生通过阅读完成整理知识的教学环节。练习时可以选取学生收集的易错题、重点题、拓展题以及开放题做为课堂练习题的补充。为了扩大“单元小结材料”的交流面，教师还可以把它们分别装订成册，供学生课下大组内传阅。

三、活用课堂上的过程性资源引发深入思考

学生是带着自己的知识、经验、思考、灵感步入数学课堂的，在平等，民主、开放的课堂气氛中，在师生互动、生生互动的交互作用下，我们数学课堂上的整个教学过程中会浮现出许多有意义的课程资源，如学生的学习错误，学生的思维差异„„需要教师走下讲台去了解学生真实的活动情况；需要教师放下架子去认真倾听学生的表达；需要教师拿出热情去仔细揣摩学生的原始想法，通过这些敏锐的洞察去把握住有意义的教学资源，如果引导得法，点拨到位，会大大提高课堂教学的效率，同时促进学生的发展。

（一）活用课堂上学生的思维差异资源

教师在教学两步混合运算时，创设情境:孙悟空和猪八戒化斋比本领，孙悟空摘来19个桃子，猪八戒摘来17个桃子，师傅说均分给大家吃怎么分呢？学生忙乎了一阵后，教师组织全班交流。生1的算法：9＋9＋9＋9＝36（个），生2的算法：19＋17＝36（个），36－9－9－9－9＝0（个），生3的算法：36÷4＝8(个)„„

4（个），36÷4＝9（个），生4的算法：36÷4＝9（个），生5的算法（19＋17）

÷4＝36÷4＝9（个），生6的算法：19＋17÷4＝9（个），学生将所有算法展示

到黑板上以后，教师说：“大家看一看，再想一想，你看懂了谁的算法，看不懂谁的算法，都可以大胆发言。”生7：“我想问生4，你的36是从哪来的？”生4：“36是19+17得来的。”生7：“我建议你把19＋17＝36写出来，这样大家就能

看明白了！”生8：“那4是从哪来的？”生9：“我知道，4是4个人，沙僧、唐

僧、八戒和孙悟空。”生10：“我能看懂生1的算法。”生11：“我能看懂俞亚芳生5的算法。”生12：“生5和生6的算法差不多。”生13：“不一样，一个有括号，一个

没有括号，生6的算式中19＋17不用括号括起来就先算17÷4了，应该括起来！”

生14：“我看不懂生3的算法，请生3讲讲。”生3：“一共有36个桃子，我想这么

多桃子，每人先分8个试试，结果还余了4个，每人再分1个刚刚好，这样每人就分到9个桃子。”接着教师请学生比较各种算法，指出各种算法的优点和不足及相互之间的联系，学生体会到了解决问题可有不同的方法，并且通过交流学到了别人的方法，还认识了新朋友小括号。

学生是不同的，是具有差异、富有个性的个体，不同的人，有不同的视角，不同的解决问题的策略和方法，而这种不同正是一种教学资源，我们可以通过组织有效的交流，引发学生质疑、争辩、对比和反思，一方面可以让学生展示自我，体验成功，另一方面可以让学生学会独立思考，并学会辨别、判断、借鉴和学习他人解决问题的策略。

（二）活用课堂上学生的意外生成资源

教师们可能都有这样的体会，再完美的教学设计往往在具体实施于课堂时，都可能出现一些史料未及的意外突发事件，但如果教师能够冷静思考，睿智分析，艺术处理，则会让这些意外突发事件成为很好的生成性课程资源，为数学教学所用，并且让我们的课堂更加灵动、深刻、鲜活。比如教师在教学三角形的三边关系一课时，学生在探索总结出三角形的三边关系后，做完尝试性练习教师正组织学生进行反馈，突然有一名学生站起来说：“通过做这道题，我发现只要两根较短小棒的长度之和大于第三根小棒的长度，那么这三根小棒就能围成一个三角形。”针对他的观点教师没有做出评判，学生们却忙着验证起来，几分钟后小手林立，生1：“我试了几组小棒，证明他说的方法很管用。”教师依然没有发表看法，在学生思考时教师也在思考，于是问学生：“大家想想看，有这么简单的方法，书上为什么不告诉我们呢？他的方法和书上的方法有什么联系？”生2：“那要是三根小棒的长度相等呢，在其中哪两根小棒的长度较短呢？这种说法就说不通了。”几分钟后，有学生发言：“如果有三根长度分别是a、b、c的小棒，假设a最长，那么最长的a无论加b还是加c都大于第三根小棒的长度，这是不用说的，因而只要计算较短的b和c的和是否大于a就能判断三根小棒是不是能围成三角形了，这跟三角形任意两条边的和大于第三条边说的是一个意思，不过我认为书上的说法更全面、严谨，但他的方法好用、简单。”当这位同学的发言结束时，同学们对他报以了热烈的掌声。

学生自己提出的生成性问题，是学生在主体积极投入思考的前提下产生的，这样的问题，或是学生的疑惑或是他们的奇思妙想，具有挑战性、趣味性、和诱惑性，如果在这个时候我们能巧妙地引导学生思考，利用好这样的教学资源那么

就有可能诞生许多未曾预约的美丽和精彩，也将对学生良好数学素养的形成产生积极的影响。