例析高中生物的两种过程性学业评价方式_高中生物课程评价方法

例析高中生物的两种过程性学业评价方式由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“高中生物课程评价方法”。

例析高中生物的两种过程性学业评价方式

学生的学业评价方法主要分终结性评价和过程性评价两类。终结性评价使用的主要形式是测验，如单元测验、期中考试、期末考试、会考、高考等，它们是量化的评价方法。终结性评价是学业评价的重要组成部分，即使从促成学生发展的角度来看，测验也是必不可少的，也是目前用得最广泛、研究得最透彻的评价方法。过程性评价侧重于质性评价，近年来国内外比较流行的过程性评价方法有表现性评价、苏格拉底式讨论评价、档案袋评价以及动态评价等，从生物学科的特点、可操作性和引导学生发展三个方面考虑，表现性评价和苏格拉底式讨论评价比较适合用来进行高中生物的过程性学业评价。

一、测验形式的创新

在高中生物领域，测验的常用的组织形式是不同班级的学生、同一班级的不同学生做同样的一份卷子。这样的组织形式可以达到鉴别和分层的目的，但若从有利于学生的发展的角度考虑，则存在明显的缺陷。因为不同班级的学生学业水平存在差异、同一个班级的不同学生学业水平也存在差异，而且对没有把知识领会透彻的学生来说，测验只能起到检测作用而无法起纠正作用。所以，让不同学生做同样的卷子能起到鉴别作用但无助于学生的发展。

基于这样的考虑，我们可以对测验的形式进行一些小小的改变，就是在一份测验卷里，设置更多的题目，然后根据难度、知识点等要素将这些题目分为必做题和选做题两类，再将必做题和选做题进行组合，确定几种答题方案，让学生自由选择其中某一种答题方案作答。如，根据经验，在90分钟的考试时间里，学生一般能完成40道选择题和5道非选择题，那么我们在编制试卷时，就可以设置50道选择题和8道非选择题，在选择题和非选择题的题首分别以导语的形式将允许的几种答题方案呈示给学生，让学生根据自身情况确定答题方案。

这种测验形式充分考虑了学生的个体差异，既允许学生避开一部分超出其学业水平的难题，也允许学生不做自己没有把握完成的题目，也给学业优秀的学生提供施展的空间。这样可以在一定程度上保护学生对本学科的学习兴趣和学习信心。从而让测验这种学业评价的方法发挥其引领学生发展的作用。

在教学实践中，侧重于检测学生知识达成程度的单元测验可以普遍地应用这样的测验形式，但在侧重于评价学生学业成绩和教师教学效果的测验如期中考试、期末考试则还是采用传统的做法为妥。

二、表现性评价

表现性评价是通过学生完成某一特定任务或一系列任务的外部行为表现来评价学生，也指对学生在具体的学习过程中，所表现出的学习态度、努力程度以及问题解决能力等一些测验所无法反映的深层学习指标的评定。［1］表现性评价能考查出传统的纸笔考试也即终结性评价难以考查的那些技能技巧，并且表现性评价较好地尊重了教育目标的广泛性与整体性。它不仅将综合思考和问题解决联系起来，而且还让学生在合作中解决真实性或与现实生活相类似的问题，从而赋予教学以现实意义。

在高中生物学业评价中，表现性评价的常用方式有口试、实验技能评价、探究能力评价、模型制作评价等。

1.口试

口试是一种要求被评价者用口头语言对有关学习内容或问题作出反应的评价方法。在生物课堂教学中，口试是最不受各种环境因素、学生知识和能力起点限制的评价方法。既可用于对个别学生的深入了解，也可创造性地把它同课堂教学有机结合起来，以丰富课堂教学及评价活动。

口试不仅可以培养与训练学生的口头表达能力、思维的逻辑性、语言思维及概括能力，还能在一定程度上反映学生的思维过程以及对知识的理解与应用能力，对提高学生的综合素质有着重大意义。还可以考查学生在非认知方面的品质，如学生的学习态度、对某一学科的喜欢程度等。

在课堂教学中，口试可以用于评价对旧课知识的巩固和理解程度，也可用于评价对当堂内容的接受情况。设计用于口试的问题时，需要注意两点：（1）问题宜少不宜多，便于给学生的回答提供充裕的时间，尽可能让学生有一个系统化、较为深入的回答；（2）问题宜大不宜小，这是指问题对应具体知识的发散面而言。稍大一些的问题才能给学生提供思维竞争，才能对学生的思维过程和思维能力进行评价。

2.实验技能评价

实验操作是生物教学的有机组成部分，这是由生物的学科特点决定的。我们所要做的是在原有的重视实验操作能力培养的基础上强化实验技能评价。

评价学生的实验技能要建立在行为观察的基础上，可事先设计和准备好便于客观评价或记录学生操作行为表现的表格，采用先分项评价，然后再综合评价的方式。在实践操作时也可以设计一些评价表（如表1），根据评价表来进行评价。［1］

设计有关实验技能评价表时，要遵从整体性原则，全盘考虑。例如，我们可以把某一实验的技能要素分解为：实验设计、仪器和测量设备的使用、观察方法与记录、数据分析及符号表达（包括图表与曲线的绘制）、结果解释和推理、行为习惯和个性、实验室规则遵守情况等若干项目，并确定各要素下的行为表现的描述性评语，供教师或学生对照评定。

3.探究能力评价及模型制作评价

探究能力评价、模型制作评价是我们平时关注比较少的学业评价方法，其实这两项评价对于学生终身学习能力的培养是至关重要的，所以我们在教学实践过程中应该多加关注。

与实验技能评价一样，对探究能力和模型制作的评价，最好事先设计一些评价表（见表2），评价表提供的是一些评价标准，可事先告知学生，使他们在探究过程中和模型制作过程中能自觉遵循一些基本的规范，从而让评价行为能够对学生的能力培养起到引领作用。

表现性评价的优点是可以使学生充分、公开、多方位地表现自己，也可以测量出许多纸笔测验不能测量到的内容，如学生的学习态度、创造力和合作精神等。但表现性评价也存在信度较低、评价结果可比性差、评价耗时耗精力的缺点。在教学实践中，最好是根据不同的评价内容和对象采取不同的评价方式，以恰当的方式把这两者有机地结合起来。

三、苏格拉底式讨论评价

苏格拉底式讨论评价关注的问题是：在讨论中，怎样才能保证每一位学生都有充分的表现机会？苏格拉底式讨论与传统的课堂讨论的区别在于教师仅仅是讨论主题的提出者，而非讨论方向的引导者。在讨论展开后，教师要做的工作是在适当的时候协调学生之间的关系、推动讨论的推进和观察每位参与讨论的学生的表现。

1.苏格拉底式讨论评价的流程

苏格拉底式讨论评价的流程大致如下：明确评价主旨→选定讨论主题→提出起始问题→客观记录讨论过程→进行合理的评价。

设计评价流程时，要注意以下问题：

（1）所选的讨论主题应该有利于评价的实现，可以是针对实验的某一个步骤的分析，也可以是植物世界的某一个有趣的现象等。

（2）起始问题一般由教师提出，有时也可以由学生提出。提出的起始问题很关键，因为它关系到讨论是否能顺利进行。有一定深度的问题一般会引起学生激烈的讨论，因为问题本身会带来一系列的问题，会使学生产生强烈的认知冲突。

（3）评价宜采用小组评价和自我评价相结合的方式。小组评价中，要关注“是否存在不公平现象？评价是否全面？是否准确反映了被评价对象的表现？”等问题。在自我评价中，要关注“是否客观？是否高估还是低估了自身的表现？是否注意到自己存在的不足之处？”等问题。［2］

2.实例

为了对学生的逻辑思维能力和知识迁移能力进行评价，我们在高二第二学期会考复习时选定了一个讨论的主题――判断微生物呼吸的方式。之所以确定这个主题，是因为微生物呼吸方式这个主题有很大的延展性，既包含有丰富的基础知识，又要求有相当的逻辑思维能力。在进行讨论时，由教师提出起始问题：提供两套密闭装置如图1，用这两套装置来研究某种微生物的可能的呼吸方式，请提出你的实验设计思路。问题的最终指向是一个完整的实验设计思路，但在得出设计思路的过程中，有许多值得讨论的问题，如两套密闭装置中该加哪些化学药品或实验材料？两套装置中的观察或测量的指标是什么？细胞呼吸有哪些方式？特定的一种微生物体内会出现哪几种细胞 呼吸方式组合情况？不同的细胞呼吸方式组合情况对应的实验现象是什么？有色液滴移动的方向有哪几种可能性？液滴能够移动的直接原因和间接原因是什么？实验的无关变量用什么措施进行控制？等等。这些可能被学生提出并加以讨论的问题正是苏格拉底式讨论评价顺利进行的坚强支撑。

实践证明，苏格拉底式讨论评价可以充分调动学生的学习积极性，教师也有较多的机会来发现学生的优点，可以更全面地评价学生，是学生技能进步的有力反馈工具。此外，苏格拉底式讨论评价还为学生的自我评价提供了良好、积极的媒介。

参考文献：

［1］ 李娘辉，唐田.生物教学与学业评价［M］.广州：广东教育出版社，2005：165、173.［2］ 吴维宁.新课程学生学业评价的理论与实践［M］.广州：广东教育出版社，2004：173、178－179.