课程与教学论第六章重点_小学课程与教学论重点
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第六章 课程实施与教学过程
课程变革：是最常用的概念。指课程及其相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化
课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定 课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程
课程采用：指做出使用某项课程变革计划的决定的过程 它是一项课程变革正式启动的第一阶段 它锁关注的焦点是是否决定采用某项课程计划。（从课程计划到课程实施之间还有一个过渡环节，这个环节通常被称为“课程采用”）
课程变革过程：包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价四个环节 古德莱德的课程层次理论：古德莱特区分了五种不同层次的课程：（1）理想的课程（2）正式的课程（3）理解的课程（4）动作的课程（5）经验的课程 课程实施的研究意义具体可分解为如下四个方面
第一，为了了解课程变革的实际 第二，为了理解课程变革失败的原因 第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能决定因素作出解释 第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相混肴。
二．课程实施的基本取向（以下三个）：课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观
忠实取向或（忠实观）：认为课程实施过程是忠实的执行课程变革计划的过程 基本特征：（1）课程实施的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程（2）课程内容主要是由课程专家在课堂之外用他们认为是最好的方法为教育的实施而创造的（3）课程变革被视为一种线性的过程（4）教师角色的性质是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者（5）忠实取向研究的基本方法论是量化研究{本质上是受“技术理性”所支配}
相适应取向：认为课程实施过程就是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标 内容 方法 组织模式诸方面相互调整 改变与适应的过程 基本特征：（1）课程不仅包括体现在学程 教科书或变革方案中的有计划的具体内容 还包括学校和社区中各种情景因素所构成的谱系 这些情景因素会对课程变革方案做出改变（2）不断调整以求适应（3）一个复杂的 非线性的和不可预知的过程（4）相互适应取向视野中的教师是主动的 积极的消费者（5）要求更为宽广的方法论包括量化研究质的研究。在相互适应取向视野中的教师则是主动的，积极的，“消费者”{它的本质是受“实践理性”所支配}
课程创生取向：认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的经验过程，即有课程变革的计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。特征：(1）课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验(2)课程知识是一个不断前进的过程(3)课程变革是教师和学生个性的生长与发展过程（4）教师的角色是课程开发者（5）它在方法论上更倚重质的研究
忠实取向相适应取向课程创生取向之比较：这三者共成一个连续体（1）连续体的一端是计划的课程对应着课程实施的忠实取向（2）连续体的另一端是创生的课程对应着课程创生取向（3）连续体的中间是修改的课程对应着课程实施的相互适应取向但这三者各有其存在在价值但它们也各有局限性{它的本质是受“解放理性”所支配} 三种取向的比较及启示（如何评价课程实施的三种取向）
首先，三种取向各有其存在的价值，因为他们从不同方面歇示了课程实施的本质。其次，三种取向各有局限
再次，从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向。意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”再到追求“解放理性”。这体现了课程变革的发展方向。
如何进一步的发展课程，国外关于课程实施的研究至少为我们提供如下启示：（1）把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。
（2）课程变革应将具体的教育情境和社区情景的因素纳入自身之中。相应地，课程变革政策应具有变通性（3）课程变革必须最大限度的弘扬教师和学生的自主参与精神，这是课程变革的关键。
三．课程实施的基本模式
（在美国60年代，联邦资助“全美课程传播网络”项目）研究开发与传播模式的基本内容实质与缺陷 1，基本内容：研究 开发与传播模式把课程变革视为一种技术化 理性化的过程包括：研究开发传播采用2，实质：把课程变革视为一种工业生产过程 即通过研究开发获得新的课程产品然后在具体教育情境中由教育实践者对其消费三缺陷：（1）这种课程本质上是排斥教师的 因此在教育实践情景中很难被理想地付诸实施（2）该模式线性化的四个步骤彼此之间是分离的原子化的结果导致这四个方面的功能日益专门化 这些专家与课堂中的教师的距离啧与日俱增
兰德课程变革动因模式：课程变革过程包括三阶段：（1）启动阶段（2）实施阶段（3）合作阶段
课程变革的情景模式：帕里斯的研究基于以下三个假设：（1）课程知识包括情景知识 这些知识是教师在从事不断前进的教育学的实践过程中创造的（2）课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程（3）教师的课程实践总是基于其对特殊情境的知觉儿发生变化 在此基础上 帕里斯认为：（1）有必要把课程作为教师在复杂的情境中锁创生的东西来考察 有必要从对教师有意义的观点来解释课程的过程 结果与情境（2）从创生的观点看 教学要求经由审议实践而获得的具体情境的知识（3）创生课程最好是通过课堂探究 与同事的讨论及共同观察正规教学来获得课程与教学的理念 四．影响课程实施的因素
1课程变革的需要与适切性，课程变革的特征：○即课程实施者所意识到得需要。2课程变革目标与意义的清晰性。3课程变革的复杂性，即课程实施者所需要的○○4课程变革计划的质量和实用性，即课程变革课程变革的难度以及变革的程度。○计划所需要的，所提供的课程资料的质量和可利用性。
1学区从事课程变革的历史传统。2学区对课程计划的采用过 学区的特征：○○3学区对课程变革的行政支持。○4课程变革人员的发展水平与对变革的参与程。○5课程变革的时间表与评价体质。○6学区教育委员会与社区的特征。程度。○学校的特征：（1）：校长的角色。霍德和霍尔对校长领导风格归纳为反应者，管理者，发动者。富兰归纳了成功校长的六种策略：①强化学校的合作性文化。②利用不同的科层机构刺激和强化文化变迁。③鼓励教职员的发展。④对文化规范，价值及信念进行直接而经常的沟通。⑤与他人分享权力并提高个人责任感。⑥利用符号表达文化价值。（2）、教师与教师之间的关系。教师与教师之间的合作性，信任，支持，交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大。（3、）教师的特征与价值取向。
外部环境的特征：（1）政府力量的机构（2）社区的支持 一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境特征的四类因素间相互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件：（1）四个因素缺一不可（2）四类因素间相互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态交互作用能够产生合力
教学过程的本质
教学过程是教师与学生以课程为主渠道的交往过程是对教学过程本质的基1教师与学生是交互主体的关系。○2教师与学生的交往过程以课堂为主本概括：○渠道展开。
教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一
要认识教学过程的本质还必须歇示教学过程的特殊性。教学认识的特殊表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两个方面。
学生认识或说儿童认识与从事质生产和精神生产的成人的认识有怎么样的关系？首先、这是两类不同的认识，每一类认识都有其特殊性、都有其独立存在的价值。在认识方面成人有成人认识的价值，儿童有儿童认识的价值。其次儿童认识与成人认识又存在内在联系。
在教学过程中往往会存在两种极端，一种做法是用成人的认识代替儿童放任认识。另一种是使儿童的认识的发展流于自发状态，放纵儿童的认识发展。
教学理论和实践中还存在另一种观点，认为教学过程的本质是间接性，即使说儿童的认识是以间接的经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。
当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。
教学过程是教养和教育的统一：
1、教学具有教养性
2、教教学过程中教养与教育的关系
①教养与教育彼此间具有相对独立性。②教养与教育又互为基础，互为前提，互相制约
所谓“教学永远具有教育性”是指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识，发展能力，而且于此同时会形成和改变思想品德和价值观念。
要真正发挥教学的积极教育作用，需要明确教学过程中教学与教养的关系。首先，教养与教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。其次，教养与教育互为基础，互为前提，相互制约。
1课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来 六。课程实施与教学的区别：○2课程实施与教学分属于不同领域，对二者进行研究的侧重点有别。的广一些。○ 1课程实 课程实施与教学又具有内在的统一性，联系性，主要包括两方面：○2课程实施研究施内在的整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。○与教学研究具有内在的互补性。
1教学设计是一种工程，2 忠实取向视野中的教学设计有三特征：○一种技术。○3学生被孤立于教学设计之外，只是课程开发与教学设计本质上是排斥教师的，○教学设计的接受者和被加工者的对象。
1教学设计是人与人之间相互理解，相互适应取向视野中的教学设计三特征：○2教师开始进入教学设计的过程。○3学生开始进入教学设相互作用的实践活动。○计的过程。
1教学设计是一个持续创造的 课程创生取向视野中的教学设计有三点特征：○
2教师是教学的主体。○3学生是教学的主体。过程，指向于人的解放。○
