课程与教学论自考笔记(4)_课程与教学论自考笔记

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学校特征：1.校长的角色：霍德和霍尔对校长领导风格的归纳：“反应者”，“管理者”，“发动者”。富兰在1992年的著作中曾归纳了成功的校长的六种策略，这就是：（1)强化学校的合作性文化；（2）利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁；（3）鼓励教职员工的发展；（4）对文化规范、价值及信念进行直接而经常的沟通；（5）与他人分享权力并提高个人责任感；（6）利用符号表达文化价值。2.教师与教师之间的关系：合作性、信任、支持、交互作用、开放性。3.教师的特征与价值取向：“效能感“。外部环境的特征：1.政府机构的力量。2.社区的支持。

课程实施取得成功的条件：1.课程变革计划本身的特征、学校的特征、外部环境的特征、学区的特征四类因素缺一不可。2.四类因素间交互作用的状态和水平是理想的。

教学过程的本质：

一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程1.教师与学生是”交互主体的关系”。2.教师与学生的交往过程以课堂为主渠道的展开。3.“教师中心论”和“学生中心论”“教师中心论”认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”和服从者。“学生中心论”认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎么学、为什么学完全是自己的事，教师的本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。这两种观点共同的错误的根源是对教学过程中教师与学生的关系采取了二元对立的思想方式。4.“学校特殊客体论”：未脱离”教师中心论“的窠臼。5.”主导主体论”：它明确承认了学生在教学过程中的主体地位。实质上试图调和“教师中心论”和“学生中心论”，但并未真正超越它们。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一1.一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。

2、教学认识过程具有人类一般认识过程的共性：直观-思维-实践。3.教学认识具备自身的特殊性：它表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两方面。学生认识和成人认识是两类不同的认识，在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。另一方面，儿童认识和成人认识又存在着内在的联系。割裂二者的联系，并把二者对立起来，易导致两种极端的做法：一种是用成人认识代替儿童认识，一种是使儿童认识的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展。教师认识的特殊性是由教师的思维方式和专业素养所决定的。

三、教学过程是教养和教育的统一。1.教学具有教育性。教育过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。2.教学过程中教养和教育的关系。首先，教养与教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性、各有固其有的逻辑。形成知识、技能和能力的方法论，同形成人的意志、态度、性格的方法论有相对的独立性。不能按照教养的逻辑去从事教育，或是按教育的逻辑去从事教养。其次，教养与教育又互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了只是技能，形成了能力，这为教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大的制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。所以，在教学过程中，我们不能把二者等同起来，不能把二者视为同一个过程，应当遵循各自的逻辑与规律。

教学实施与教学的关系：区别（1）课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来得广些。（2）课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。联系（1）课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。（2)课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。

从课程实施的基本取向看教学设计：1.忠实取向视野中的教学设计的特征。（1）教学设计是一种工程，一种技术。（2）教学设计本质上是“排斥教师”的。（3）学生被孤立于教学设计之外。2.相互适应取向视野中的教学设计的特征（1）教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。（2）教师开始进入教学设计过程。（3）学生开始进入教学设计过程。3.课程创生取向视野中的教学设计的特征。（1）教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。（2）教师是教学设计的主体。（3）学生是教学设计的主体。

何谓课程与教学的评价：就是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。其中，评价对象包括：（1）学生的学习状况；（2）课程设置与其他教学资料；（3）教学计划及设计；（4）教学实施状况；（5）课程与教学的组织及管理机构。课程与教学评价的功能：1.需要评估。在一项课程计划拟定之前，应首先了解社会或学生的需要，作为课程开发的直接依据。这一任务可由评价来承担。此外，诸如教师对进修的需要、学生对某一时段和某一学科科学的需要等，都可通过评价来完成。2.课程诊断与修订。对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效的找出其优缺点及成因，为修订提供建议。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。3.课程比较与选择。对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判别其价值，再结合需要评估，就可以对课程作出选择。4.目标达成程度的了解。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。5.成效的判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握。

形成性评价与总结性评价：形成性评价是在课程开发和课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性、探索性和灵活性。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。二者不存在基本逻辑和方法论上的区别，都是为了检验某个对象的价值、都可使用同样的评价方法。只有根据评价出现的时机以及评价结果的用途，才能辨别一项评价究竟是形成性的还是总结性的。诊断性的评价是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

目标本位评价与目标游离评价：目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它的特点是标准清晰、任务重点集中、易于把握。弱点是评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。针对目标本位评价的缺陷，斯克里文提出了目标游离评价，他要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观的地展示这些结果。

效果评价与内在评价：效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等则被置之度外。内在评价则是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。两种评价一个关注结果，一个关注过程，具有互补性。理想的课程评价体系的建构应当擅于把两种评价结合起来。内部人员评价与外部人员评价：内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施，相对的，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。两种评价各有利弊。内部人员评价的优长之处在于评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。缺点是，评价者有可能蔽于自己的设计思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则刚好相反。因此，二者应相互借鉴，即是说，一项完备的评价，应同时吸收内部人员和外部人员参加。

量的评价与质的评价：量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

课程与教学评价的历史发展：1.李微对教育评价历史的分期。（1）古典的考试型时期：口头提问的形式。（2）心理测量占统治地位的时期：纸笔测验。（3）后现代时期：评定。2.古巴和林肯的历史分期。（1）第一评价。评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。它的特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术人员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。（2）第二代评价。评价在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。它的特点是：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。（3）第三评价。评价在本质上是“判断”。它的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。（4）三代评价批判及启示。三代评价存在着严重的缺陷和问题：第一，“管理主义的倾向”，容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失；②管理者与评价者的关系有失公平：③其他与评价有利益关系的人无法在评价中维护自己的利益和阐述自己的见解，也无法按评价建议，采取有效的改进行动；④会导致一种有害的默契，即管理者用管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入。第二，“忽视价值的多元性”，导致评价结果难以被具有不同文化背景和价值观念的人普遍接受。第三，“过分依赖科学范式”。启示：升学考试的评价方式严重束缚了学生的身心发展，我们应改变这一不合理的评价方式。（5）第四代评价。认为评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。它的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程而非评价者对评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。目标取向的评价：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。他在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被评价对象的有效控制和改进。

过程取向的评价：他在本质上受“实践理性”所支配的，他强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。

主体取向的评价：他在本质上是受“解放理性”所支配的，他倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。评价的模式：指令性模式和说明性模式。

评价模式的指标：（1）方法上的经验性。评价者所使用的观察、搜集以及描述、解释评价数据和材料的方法，在性质上应当可信、适用。（2）价值上的可估性。指评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的。（3）用途上的目的性。指评价在使用上能解决什么问题、具备何种功能。

目标达成模式：基本内容：它是以泰勒的课程理论为依据、围绕目标达成而建构起来的一种评价模式，包括七个步骤：（1）建立目的和目标；（2）把目标分成较细的类目；（3）以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；（4）确定能表现目标达成程度的具体场景；（5）选择和发展评价所使用的测量技术；（6）搜集学生表现的有关资料；（7）将搜集到的资料与行为目标比较。它的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度。它的目的是判断一项课程计划的优劣。评价的标准即是预定的目标。弱点：对目标以外的结果的忽略。

差别模式：这是一个以课程开发和管理为目的而建构起来的评价模式，共分为四个部分和五个阶段。四个部分是：（1）确定课程标准；（2）确定课程表现；（3）对标准与表现进行比较；（4）确定差别是否存在。其中，课程标准又包括：（1）预期的课程目标；（2）实现目标所需的人员、中介、设备；（3）为实现目标，师生需要从事的活动。评价的五个阶段是：设计阶段、装置评价阶段、过程评价阶段、成果评价阶段、成本效益评价阶段。

外貌模式：是在“先在因素”、“交流因素”和“结果因素”三个概念的基础上建立起来的，它包括描述矩阵和判断矩阵。现在因素即教学的前提条件。交流因素是指教学中，学生与教育有关人事物之间的际遇。结果因素是指教学所产生的全部影响。在进行描述时，评价人员一方面要搜集“意图”的资料，另一方面要搜集“观察”的资料。对“意图”资料，评价人员分析三类因素的逻辑关联性。在此基础上，评价人员还要分析“观察”资料与“意图”资料相符合的程度。这样就构成了“描述矩阵”。依据标准对方案的判断即构成了“判断矩阵”。回应模式：以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。评价步骤：（1）评价者与一切跟评价对象有关的人接触，获取她们对评价对象的看法；（2）根据获取的信息，确定评价的范围；（3）评价者亲自对方案的实施作实地观察；（4）通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；（5）评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正；（6）在此基础上，评价者设计评价方案；（7）根据不同的要求，选择不同的搜集信息的方法；（8）对搜集来的信息资料进行加工处理；（9）将处理过的信息按需要回答的问题分类；（10）把分类评价结果写成正式报告并分发给有关人员；（11）在分类评价报告的基础上对方案作出全面判断。它是迄今为止最全面、最有效的评价模式。原因有：首先，这种模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发；其次，回应模式回答了其他模式希望回答的问题，它代表了评价发展的方向。课程研究的一般趋势：1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合（1）“课程开发范式”：这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。（2）“课程理解范式”：这种研究取向把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。（3）“课程开发”与“课程理解”的关系：二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、由不完善到不断完善具体操作程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向应当指向于二者研究的整合。2.课程研究方法正在超越“量的研究”与“质的研究”的整合。（1）“量的研究”。这种研究是运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。“量的研究”基于一下基本假设：①在同样情况下人们会拥有同样的经验；②”实在“是由”多数“所支配的；③在情境理解中”个别性“被忽略；④倾向于把主体视为达到目的的手段；⑤通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性。（2）”质的研究“的兴起。”质的研究“主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了”量的研究“之”客观性“假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。（3）“量的研究”与“质的研究”的整合。20世纪世界课程改革的基本价值取向：是在三种张力之间，围绕三种价值取向展开的(1)国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观(2)平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念(3)科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观 国际性与民族性的关系(1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质、民族性是一个发族，一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性、国际性是不同民族，不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族，不同文化相互理解的能力。(2)国际性与民族性之间又具有内的统一性、一方面，国际性领事于民族性，只有尊重民族和文化个性，在尊重民族和文化差异的基础上展开交往，才能生成国际性。另一方面，民族性又依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，其个性才能不断完善。多元主义教育价值观内涵：在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。把此价值观内化于教育领域，便形成“多元主义教育价值观”。教育的平等与教育的高质量关系(1)平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量。(2)平等与高质量又是内在统一的。一方面，平等内在地包含着高质量。另一方面，高质量内在地包含平等。

科学世界与生活世界关系(1)它们是各有其特殊规定的，两个不同的世界、科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界，它的基本特征是“不可知觉的客观性”。生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。它的基本特点是“可被实际知觉的主观性”。

(2)科学世界与生活世界又是内在统一的、第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。这种统一是通过生活世界中的交往活动而实现的。

主体教育观的内涵(1)人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。(2)教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。

三、世界课程改革的发展趋势1.在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。国家课程：是政府为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。校本课程：是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。校本课程开发的涵义与特征：校本课程是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。所谓校本课程开发，是指以学校为核心，以校长，教师，学生，学生家长等为主体进行课程的规划，设计，实施与评价。其基本特征是校长等是课程决策和课程开发过程的主体。“校本课程开发”的历史发展。校本课程开发的研究是从“八年研究 ”开始的，其发展与完善则是20世纪70年代以后的事情。70年代以来，它在四方世界的发展大致经历了两个阶段：第一阶段基于对“学科结构运动”失利的原因及对课程开发的“目标模式”的反思而倡导校本课程开发，但此时校本课程开发是基于“实践理性”的；第二个阶段开始于20世纪80年代中叶以后。该时期的“校本课程开发”是追求“解放理性”的。“国家课程开发”与“校本课程开发“的关系。二者的关系问题本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）课程变革中的权利关系问题。2.在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者“个人知识”作为课程内容的有机构成。3.提倡多样化的课程结构。4.重视课程实施研究，重视教师进修。5.提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

中国课程教材改革的未来走向1.义务教育制度确立以后中国课程教材改革的成就与问题。成就：(1)在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种”均权制“的课程管理体制，确立”一纲多本“的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。(2)在课程目标，内容，组织结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。问题：(1)理论基础薄弱；(2)课程改革的价值观念有待于与国际接轨；(3)把课程改革局限于改教材；(4)课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。中国课程教材改革的未来方向

(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。(2)课程改革要有充分的理论上和组织上准备。(3)课程改革要充分调动中央，地方，学校的积极性，谋求“国家课程开发”，“地方课程开发”与“校本课程开发”的统一。(4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。(5)课程目标，内容，结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果。教学研究的一般趋势：(1)在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。客观主义认识论的内涵及其局限性：客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的，不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的、教学过程即是传递客观知识的过程。受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质、教学是传递固定的，程式化的“客观”知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出“客观真理”、这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。建构主义认识论的内涵：(1)就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；(2)就“知识”的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。(3)就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生。(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。建构主义认识论的基本类型：(1)激进建构主义：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交往和共享在知识形成中的作用。(2)在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。“计算机为媒体的交往”内涵及其对教学领域影响，这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域，甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。把它运用于教学领域将会引起一系列深刻变革，具体表现在：(1)教学成为“网络化交往”；(2)教学组织形式，教学方法发生了重大变化；(3)课程囊括了学校资源与社会资源；(4)为远距离教育提供了新的方向。“学习者为中心的”教学技术观将是未来教育技术的发展趋势。教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。(3)在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。

建构主义教学观：(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。①心里表征的主动建构。心理表征即心理认识世界、反映世界的规则和形式。心理表征的建构包括两层涵义：a.新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的。b.已有的知识和经验从记忆中的提取过程，同时就是一个重新建构过程。②结构性知识：是指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。③非结构性的知识和经验：是指在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人，社会，自然，文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。(3)建构主义学习环境由情境，协作，会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。心理表征涵义心理表征即认识世界，反映世界的规则和形式、包括两层涵义：(1)新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；(2)已有的知识和经验从记忆中提取的过程，同时就是一个重新建构过程。

结构性知识与非结构性知识的涵义：结构性知识是指规范的，拥有内在的逻辑系统的，从多种情境中抽象出的基本概念和原理。“非结构性知识和经验”是指在具体情境中所形成的，与具体情境直接关联的不规范的，非正式的知识和经验、“非结构性知识和经验”是心理表征的有机构成，当今的建构主义者对此非常重视，将之视为心理建构的目标和基础。建构主义教学模式：(1)情境教学(2)随机防问教学(3)支架式教学

情境教学：(1)内涵：指创设含有真实事件或真实真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义、有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。(2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。(3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。

随机防问教学：(1)理论基础： 随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的(代表人物：斯皮罗)。认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性，复杂性，差异性。(2)内涵：是指对同一教学内容要在不同时间，不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。(3)基本要素：呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。(4)基本特征：在不同情境，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的，高级的，非结构性的知识。

支架式教学：(1)理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的。“最近发展区”是指儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。(2)内涵：是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。(3)基本要素：进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价。(4)基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。