论史料教学的过程与方法_史料教学的方法策略

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论史料教学的过程与方法

熊冰玉

温州大学硕士研究生 历史课程与教学论

摘要：近年来，史料教学兴起，引起了中学历史教学、考试等层面的颇多研究和探索应用。史料教学是唯历史教育所用的教学方法，具有明显的专业特质，即运用史料对历史问题进行分析。史料教学作为运用史料解决教学中问题的过程和方法，分为发现问题、分析材料、自撰成果、开放评价四个步骤。关键词：史料教学、过程与方法

在1989年的历史高考试卷中，首次出现了史料解析题型，虽然这种新题型仅仅占有4分，但这预示着考试模型的新动态。果然，1990年史料解析题升值为10分，“而且灵活性和区分东也有了明显的提高”（1），这无疑会引起历史教师的高度重视。

十多年过去了，当初在质疑声中的史料解析题早已发展成为学界提倡的史料教学，并成为新课程改革中实现三维目标强劲的马达。目前教育部公布的初中历史课程标准对史料教学有明确规定：“通过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释”。那么，如何进行史料教学，这是一个长期交流的问题。本文从史料谈起，再对史料教学的过程与方法行文论述，不当之处，敬期方家言教。

一、史料与史料教学

关于史料的定义，说法不一。早期的定义中，趋同于将史料分为直接史料、间接史料。对史料的理解有两个特点，一是强调过去性，二是多限于狭义，将史料等同于文字资料：在梁启超看来，“史料可分为直接史料和间接史料。直接的史料者，其史料当该史迹发生时或其稍后时即已成立”，“间接史料者------其书中所叙史迹发生时代之距离，或远至百年千年，彼所述者以所见之直接史料为蓝本”（2）；再有，傅斯年指出“史料在一种意义上大致可以分做两类：

一、直接的史料；

二、间接的史料。凡是未经中间人手修改或省略或转写的，是直接的史料；凡是已经中间人修改或是省略或转写的，是间接的史料”（3）。

随着历史研究视野的扩大，对史料的定义又有了新的看法，赵吉惠说：“史料，即构成历史的材料，举凡人类活动的遗迹、遗存，都可称为史料。”（4）。由此，史料的范围则置于宽泛的视野当中，不仅包括各种各样的事实材料，如历史文献、遗迹器物、口述材料等，也包括了各种理论材料，如史学理论观点、研究动态、研究成果等，甚至可以将通俗历史读物列入“史料”之中。

那么，《三国演义》是史料吗？在史料教学中，强调史料必须有针对某一特定历史事实的性质，这是为了防止滥用“一切皆史”的术语，将“史料”的范围无限扩大。所谓“一切皆史”的观念，只能理解成“一切材料都可以作为研究该材料的制作者(或使用者)的史料”，而不能理解成“一切材料都是它所讲述的历史事实的史料”，否则就没有了“史料”与“非史料”的界限（5）。因此，《三国演义》不是研究三国历史的史料，但是可以作为研究罗贯中思想和中国小说史的史料。就事论事是史料教学的一个根本特点，在史料教学中，选择正确的史料是关键。

二、史料教学的过程

新课程改革不仅要改革旧的教育观念，更力图于转变旧的教学方式和学习方式。“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标，在教师的指导下，学生所采用的学习过程和学习方法（6）。“‘过程’是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；‘方法’是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控”（7）。

史料是史学研究的传统方法，也是教学新方法。当下，历史课堂正处在由老师教一样的历史向学生发现不同的历史的过程转变中，而这个转变有赖于史料教学。在史料教学中，“过程与方法”目标要求培养学生的观察能力、提出问题的能力、收集和处理历史材料的能力、分析概括能力、探究能力等素养，学生掌握研究历史的方法是他们深入学习的基础，也是独立解决问题的归宿。史料教学作为一个问题解决的过程，可以分为发现问题、分析材料、自撰成果、开放评价四个步骤。

（一）发现问题

是否每堂历史课都运用史料教学？什么情况下运用史料教学？这是一个必须明确的问题。以下情况运用史料教学，可以让历史课生动而富有思想。一是教师发现问题，当某一课内容繁杂、概念论断多、文字枯燥，使得教学的难度增大时，史料则给予教师充分的发挥空间，这时史料教学成为教师的制胜法宝；另一种情况是，学生发现问题，当历史与学生原有认识发生冲突的时候，或者对某个历史一无所知的时候，史料成为论证观点和获得信息的有力助手。发现问题，这是史料教学的起点。

在人民教育出版社历史必修3中，第一单元是“中国传统文化主流思想的演变”，下设四课，涉及百家争鸣、独尊儒术、宋明理学、明清新儒等方面，内容复杂，在于其思想的背景、人物、传承和影响十分多元，因此教学具有一定难度。课程标准对本单元提出的学习要点有四点，第一，知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义；了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成；第二，知道汉代儒学成为正统思想的史实；第三，列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展；第四，列举李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家，了解明清时期儒学思想的发展。单元学习建议有两点，一是传统文化对现实生活的影响，二是分析传统文化主流思想的出现的历史背景。

其中宋明理学比较枯燥乏味，在这种情况下，教师可以运用史料教学的方法，对理学家的经典著作进行泛读，引导学生发现这时期儒学的变化，重点是让学生根据史料进行评价，则会调动学生的思维，将枯燥的史料变成学生个人的看法。

此外，学生预习课本后，会浮现一系列问题，比如，百家为什么要争鸣？什么是“正统”？ 李贽的思想是如何反应当时资本主义萌芽？资本主义萌芽还有哪些表现？等等。这些都可以作为史料教学的内容，也是从不同角度达到了课程的目标。

（二）分析史料

分析史料的一个前提是得到史料，梁启超认为得到史料的途径有两种，一种是用“文字记录以外”的方法，一种是用“文字记录”的方法，其实这也是史料的两种呈现形式。就中学史料教学而言，所要解决的问题多是直线型的问题，以分析事件因果、背景、影响、人物关系和名词概念为主，也就是说，收集史料不是特别难的事情，但是鉴别这些史料才是难事。“史料以求真为尚，真之反面有二；一曰误，二曰伪。正误辨伪，是谓鉴别。”（8）接下来就是对史料经行分析，在上文问题发现后，对于什么是“正统”的解答，学生可以先在互联网使用谷歌搜索“正统”，先大范围的了解这个词汇，关于正统的说法也有好几种，哪一种是书中所提到的正统呢？如果教师建议对这个问题有兴趣的学生去读韩愈的《原道》，引导学生分析文中尧舜禹的意义和作者对佛、道的态度，必然有助于学生对正统的理解。

而对于一些有争议的问题，分析史料的过程则相对复杂。首先要鉴别史料的有效性，再着重分析史料与所要解决问题的契合度，从不同的史料中汲取信息，然后对比分析，这样往往能获得全面的信息；如果史料相互之间出现矛盾，那就需要继续收集分析史料，再得出一个综合性的论述或者阐述一个自己通过思考论证的结论。

发现问题比解决问题更重要，让问题能得以较好的解决，却是体现个人能动性的过程。无疑，分析史料的过程是让学生独立思考的好时机，学生从中也能感觉到自己脑细胞的速度。

（三）自撰成果

历史既非科学，也非文学，但是要用科学的态度进行文学的叙述。由于历史的过去性，历史无法给现世呈现一个放之四海皆认可的定论，因为过去的一切无法全面地复制到今天。我们所看到的历史，都经过时空的沙漏，有的失去的色，有的失去了香，需要自己的体会；同时，我们看到的历史，也经过了前人的修补，有的增加了味，有的增加了形，也是需要自己的辨别。那么真正的历史就是个人沿着历史性的方向，不断的重构一个趋向真实的历史。历史的常态是一种历史性的重构，这是一种动态，因时，因人，因事而不同，其中个人的主观性是历史发展的动力。但是，不能夸大历史的主观性而否定历史的客观性，对于一个要发挥主观去认知的客观历史，不可不谓客观是历史的一个重要目的，失去这个目的，历史就会走向唯心主义的泥潭。

史料教学是培养学生历史责任感的好方法，就是让学生针对某一问题，经过分析史料和思考后，沿着历史性的方向重构一段历史，最后组织语言和观点撰写自己探究得到的历史，那么这个成果也是一段史料。但是这个让学生参与重构历史的伟大活动，却是史料教学关键目的。在过去，学生学习历史，多只是旁观者的角度人云亦云；其实，每个人都是历史的参与者、记录者和研究者，历史的话语权在每个人手中，而学生经历这样重构历史的过程，不但能够体会史识、史德、史才的重要性，同时，在撰写成果的时候，更能端正对待历史的态度。

（四）开放评价

教师对学生学业评价，多从认知、技能、情感三方面出发，分为诊断性评价、过程性评价和结果性评价。在过去，评价范围仅限于试卷、作业和日常行为操守，严重忽视了学生的主体性。在史料教学中，必须运用开放的评价方式，全面细微的对学生进行评价。在发现问题的阶段，进行诊断性评价，了解学生目前的知识储备情况和认知水平。在分析问题和成果自撰的阶段，运用过程性评价，给处于茫然中的学生以明确的指导，能提高学生收集、鉴别史料的效率，有利于思路的清晰和问题的明朗，最终学生尝试用文字组织史料进行论述。最后，再对学生的成果进行结果性评价，需要作为评价标准的项目有，发现问题的能力，史料的有效性，收集的范围，分析能力，表达能力，兴趣的维持，对历史的感悟等。这样的评价不是用一个分数去说明学生的成绩优劣，意义在于让学生感受自己和历史的距离是怎样的。

史料教学是一种运用史料解决教学问题的过程和方法，对实现三维目标有重要意义，能培养师生的更丰富更准确的信息素养和更高级更敏锐的历史思维，适应了新课程改革的教学趋势。

注释：

1：晋松，史料解析题与高中文科复习课的史料教学[z].2：梁启超，中国历史研究方法[M]，上海古籍出版社，2006，第78页.3：傅斯年，史学方法导论[M]，江苏文艺出版社，2008，第3页。4：赵吉惠，历史学方法论[M]，四川人民出版社，1987,第38页.5：张连生，重新审视“史料"的定义问题[J]，历史学研究新发现，河北学刊，2007年2期。6：陈志刚，也谈历史课程“过程与方法”目标问题——与李惠军老师商榷[z]。7：杨钦芬，新课程三维目标的解读与整合策略[j]，教育学术月刊，2008年7期。8：梁启超，中国历史研究方法[z]，上海古籍出版社，第69页，2006。