阿普尔批判教育学解读_凯洛夫教育学批判
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批判教育学解读
2008-05-04 09:34:55| 分类： 教育反思 | 标签： |字号大中小 订阅
安徽师范大学教育科学学院 辛治洋
摘 要：批判教育学从产生至今大致经历了三个发展阶段；它的基本认识是“教育应该是政治的”，基本立场是站到弱势群体的一边，基本方法是阶级分析的方法。批判教育学把实践理解为在民主授权的合法性前提下规范的政治活动。以上特征使它与其他相关学派之间有着千丝万缕的关系。可以说，批判教育学的产生是必然的，存在是合理的，但发展的道路却不可能一帆风顺。
关键词：批判教育学；发展历程；理论特征；实践走向
从可以考证的文字来看，“批判教育学”在英文里首先出现于20世纪80年代。当时，以加拿大多伦多市的安大略教育研究所的西蒙（Simon，R．）和沙利文（Sullivan，E．）为首的几位学者组成了“批判教育学与文化研究读书会”（Critical Pedagogy and Cultural Studies Group）。除了当地的学人和教育工作者之外，他们还先后邀请欧美各地的批判教育学学者们来参与他们的讨论。
一、批判教育学的发展历程
批判教育学在其发展过程中，与“再生产”、“抵制”等关键词紧密相连。但我们是否可以用“‘再生产理论’到‘抵制理论’”来概括它的发展轨迹呢?以阿普尔作为例证来回答这一问题最恰当。在批判教育学的每一个发展时期，阿普尔都有代表性的观点和著作。人生写书，“我的每一本著作都在反省前一本著作的缺陷，并力图克服之”；书写人生，“正如我的经历一样，我的每一本书都在重塑我自己。”可见，探求阿普尔理论的发展脉络，为我们审视批判教育学的发展轨迹，提供了必要的样本。
阿普尔的批判教育学开始于对结构功能主义教育理论的批判。阿普尔认为，结构功能主义理论“一个最主要的弱点在于它不能把事例视为结构主义的征候。它把教育的关注点转向管理的‘问题’而不是经济的、伦理的和政治冲突的问题。”因此，阿普尔主张要批判性地看待学校到底在干什么?从而在方法论上确立了“再生产”的观念。然而，阿普尔也很快认识到了再生产理论的两个重大缺陷：“（1）悲观地认为学校无所作为；（2）没有充分地考虑到矛盾，也就是教育与经济之间的互动，没有考虑到问题的复杂性，从而把这种关系的复杂性变成了一个简单的赤裸的拙劣模拟。”
这样，阿普尔在自我批判的过程中，实现了“生产”和“抵制”的结合，为其批判教育学理论完成了主体的建构。需要解释的是，就像阿普尔早期在提出“国家—霸权再生产”理论时，并没有抛弃“经济再生产”和“文化再生产”理论一样，阿普尔提出抵制理论也只是为了克服再生产理论的缺陷，而没有放弃它的意思。实际上，在批判“后现代主义”的时候，阿普尔用的主要武器还是新马克思主义的“阶级分析”方法。
除“再生产”和“抵制”等观念外，阿普尔批判教育学主要还经历了解释论和“后”思潮的影响。从影响内容上看，“再生产”和“抵制”主要帮助它完成了批判方法论的主体；解释论则主要提供了方法上的借鉴，从而帮助它建构了批判研究的主题。“后”思潮的出现不仅在方法上有利于阿普尔批判方法论的补充完善，而且也帮助了阿普尔完成了对自身理论的再次大规模的反思。从影响时间上看，社会传递理论是最先的，大约是在80年代以前，以1979年《意识形态与课程》出版为标志；解释论大约发生在20世纪80年代，以《教育与权力》、《教师与文本》的出版为标志；而后现代主义等理论的冲击则是20世纪90年代的事情了。就是在这一系列的批判、借鉴和反思的过程中，阿普尔终于形成了其独特的批判教育学的基本理论框架。
阿普尔思想的发展历程有利于我们解读批判教育学的发展脉络：（1）迄今为止，批判教育学在美国的发展大致经历了三个阶段。如果需要用关键词来表述这几个阶段，这些关键词就分别是初期的“再生产”；发展时期的“再生产”和“抵制”；成熟期的“再生产”、“抵制”和“后现代”；（2）批判教育学在发展过程中坚持再生产理论的阶级分析和经济分析方法，补充了“抵制”的思想，并最终实现了二者的完美结合。以后，批判教育学在立场、方法和研究地域上，吸取了后现代的合理成分，扩充发展了理论空间；（3）上述脉络只是美国批判教育学大致发展轨迹。实际上，批判教育学是一个松散的学术派别。在时间上，鲍尔斯、金蒂斯的学术时间主要处于第一阶段，但后来也接受了“抵制”的观念；阿普尔经历了批判教育学发展的整个时期；而吉鲁、阿罗诺维茨（Aronowitz，S．）和麦克拉伦等学者的批判教育学学者生涯则大致开始于第二阶段。他们的学术特征并不都是非常明显。如有学者认为吉鲁同时也是“边界教育学”和“后现代主义教育学”学派的代表。
二、批判教育学的理论与实践特征
（一）批判教育学的理论特征
1．基本认识——教育应该是政治的1988年，批判教育学与文化研究读书会出版了一本《批判教育学与文化权力》论文集，其中涵盖的论题包括：学校教育的典范、教育中的父系霸权、关于电视的批判教育、通俗传媒与意识、回到“基本教材”的问题、教育升级与机会均等的问题、性别与技能学习、教师与工人阶级的教育、家长与教师的合作关系等等。而弗莱雷和吉鲁在为该书合写导言时，就重申了批判教育学的根本理念——让教育和政治这两个领域结合为一。
批判教育学质疑传统教育将教育视为价值中立，而实质上只不过是掩饰了国家机器对教育掌控的事实，并且正因为强调价值中立导致教育往往被局限在琐碎技术、工具的传递上。因此，从批判教育的观点来看，教育不但不可能是价值中立，而且“应该”并且“原本”就是政治的。例如吉鲁主张，民主与社会正义能否完成，全视学校是否能扮演民主开放的公共议题的论述场。
2．基本立场——站到妇女、劳工、有色人种等弱势群体一边
“教育应该是政治的”的基本认识来源于批判教育学学者们的基本立场。立场是进行批判教育研究的前提，立场决定态度，决定了批判的可能性与深刻性。阿普尔用剧场看戏来形容研究者的立场。剧场有普通座位，也有包厢。他说，“我们的很多研究者就是坐在包厢里搞研究，他们的座位高高在上，他们的目光不是来自于普通大众。”他强调指出，我们需要放弃穷人是“他人”的思维，而要想到“他”就是我。为此，阿普尔提出了“重置”（repositioning）的概念，要求“教育研究者不能理所当然地认为学校、政府和经济机构等是如何运作的，而要站到那些遭受经济、文化和政治霸权和压迫的人一边，站在那些因为保守主义的复活而失去了他们多年来所追求的人一边，即妇女、劳工、有色人种等的一边。”
3．基本方法——用阶级分析的方法来研究教育问题
阶级分析是批判教育学学者们进行教育研究的主要工具。学者们认为，既然教育是政治的，那么它就是阶级的。“阶级”在这里并不是“你挣了多少钱?”和“你从事哪种工作?”而是复杂的和创造性的文化过程（包含语言、风格、亲密的社会关系和希望等等）、结构性的位置（不平等的权力、控制和再生产过程）和活生生的过程（不是抽象的存在）。教育的阶级性质就要求用阶级分析的方法来研究教育问题，尤其是教育政策问题。在某种意义上，是否坚持用阶级分析的方法来研究教育问题，是批判教育学学派的最后防线。
（二）批判教育学的实践特征
20世纪80年代中后期，批判教育学学者试图改变人们对批判教育学的指责。这种指责认为它过于强调理论，而这种理论又长于分析和批判，并没有提出矫正的办法。批判教育学试图重建理论与实践的关系，把教育学实践理解为在民主授权的合法性前提下规范的政治活动。围绕着“改造”和“解放”的实践目标，批判教育学学者从研究活动和教育教学活动等两方面，试图把“批判的语言”改造成“批判和可能的语言”。
1．实践目标——“改造”与“解放”
强调教育的实践功能并不能得出“教育可以改造现实”的结论。弗莱雷曾说，我们与其说教育可以改造现实，“不如说，教育（可以）再造历史社会过程的动力。教育是一种知的行动，而在其中，我们要知道的是现实改造行动的手段”。“教育永远不是中立的，因为它要不是用来驯服百姓，就是用来解放人民。”可见，“改造”和“解放”是批判教育学的两大实践目标。有学者把它细化为九个方面的具体目标：（1）反对社会化；（2）重视批判意识而不是商业意识；（3）改造社会而非再制不平等；（4）借着民主的实行与对于权威主义的研究来促成民主；（5）对于学生远离学习的原因有所质疑；（6）拆穿并破除那些支持社会精英阶层的迷思；（7）透过批判素养的培养，协助低成就学生的学习；（8）唤起日常生活中表达的语言、思想中的意识；（9）让学生去反省其所处的社会处境。
2．实践内容——研究活动与教育教学活动
阿普尔说：“相对于批判理论（Critical Theory）和批判教育学的局限性来说，我更喜欢用批判教育研究（Critical Educational Studies）这个标签来表达我的意思。”从阿普尔的这段话里，我们可以得知批判教育学的主要活动之一就是批判教育理论研究。阿普尔的这种意思也曾被吉鲁表达过：“近年来，批判教育学中一个最令人忧虑的方面，是兴起了一种反理智主义。反理智主义将理论隶属于实践，将权威混淆成独裁并将语言降为传输清晰词义的一种工具。„„在这里，我们把理论理解为批判教育学中任何一个概念的核心。”
批判教育学的实践内容之二就是具体地参与教育教学活动。在社会的批判教育活动方面，有一直为人们津津乐道的弗莱雷致力于巴西农民的“文化识能教育”；在学校里的批判式教学方面，有理查德兹（Richards，土C．）的批判式英语教学。
3．实践途径——“批判和可能的语言”
批判的语言使人们认识到了传统教育中伪科学一面以及当代社会的反人性的一面。批判除了对宰制性霸权的谎言作毫不留情的揭发之外，“它也是一种实践学习的形式，其中包含倾听他人的经验以促进自我批判的能力，然后运用这种批判性来作为基础，发展出可以操作的论述程序，从而建立另类的希望和可以实现的远见。”由此观之，批判教育学除了批判的语言之外，还有可能性的语言。“可能的语言”由先前的“批判语言”发展而来，它的提出反映批判教育学本身的实践进展。批判教育学之“可能”，指向的是一个更好的社会、更好的生活和更好的个体之建构与发展的可能性。吉鲁曾经指出：“激进教育学需要一种洞察力，它并不赞美是什么而赞美可能是什么，面向未来，超越此时此地，把斗争与人的可能之新形式结合起来。这就需要一种具体的乌托邦理论。”
三、批判教育学与相关理论的关系
批判教育学的基本特征为我们区分它与现代各种（教育）思潮之间的关系提供了帮助。但这种区分只是相对的。他们之间有着相同的学术和时代背景，观点也在相互碰撞中融合。如阿普尔就承认，在避免“用后现代主义宏观叙事取代新马克思主义宏观叙事的霸权前提下，我们有必要寻找两者结合的可能性”。
（一）英语世界批判教育学与德语世界批判教育学
在德国，也有一种学派被称为“批判教育学”。德国（当时是西德）的批判教育学产生于20世纪70年代，其代表人物有克拉夫基（Wolfgang Klafke）、莫伦浩尔（Klaus Mollenhauer）、布兰克茨（Herwig Blankertz）等人。西德的批判教育学的核心概念是“国家”和“资本”而不是英语世界的“阶级冲突”。也就是说，德语世界的批判教育学强调国家与教育的关系，强调国家的经济危机和政治生活中的冲突为社会变迁提供契机以及教育在非意识形态化氛围中的意识形态功能。
虽然德语世界的批判教育学与英语世界的批判教育学都有新马克思主义的某些传统，但两者在产生之初并没有直接关系，其原因主要是该德文文献没有多少英译本以及这些德国学者与英语世界的批判教育学学者之间没有多少个人交往。但是，自20世纪80年代中期以后，这两股批判教育学思潮出现了合流，开始相互借鉴和交流。
（二）批判教育学与批判教育理论
“批判”之于教育研究和实践活动，是作为一种学术风格和理论范式而提出来的。“批判教育理论”是一个集合名词，它有两个关键性的特征：（1）对科学及标榜科学理性者持以一种反基础论批判，对知识采用较宽广的观点。（2）对基于资本主义社会理论和伦理而建构的学校教育，采取激进的政略。即它们是作为“无条件性”的传统教育学的、资产阶级的形而上学教育学或教条主义的教育学的对立面而出现的。
在我们看来，批判教育学是教育理念和教育行为的综合体，是批判教育理论的一种具体范式。批判教育学的核心理念就是使政治更像教育，而教育更像政治。这种核心理念使批判教育学成为批判教育理论中的独特风景。当然，他们之间的联系甚至比区别还多。所以，我们的很多学者往往在这一点上分不清楚，喜欢把带“批判”味的教育思想一股脑地塞进批判教育学或后现代主义教育学。
（三）批判教育学与批判理论
“批判理论”这一术语使用比较宽泛，在不同的语境中可以有不同理解，在“社会理论”语境中它指以法兰克福学派为主体的“批判社会理论”，在教育理论语境中则指批判教育理论。我们这里说的批判理论指的是前者。
批判教育学是批判理论在教育内迁移和具体化的结果，在很多具体主张和做法上与批判理论有很多相通之处。他们反对工具理性，主张寻找科学知识的潜在意义。这一点有第一代社会批判理论的遗风。此外，“解放”是批判教育学对教育的基本观点，也惟有教育不再是驯化人民的地方，公共论述才有可能，民主与社会正义也才得以完成。这样的观点与第二代批判理论继承人哈贝马斯的沟通行动理论有其相似之处。可以说，它的产生有着批判理论的学术背景。但如果更为具体地分析，批判理论讲目的合理性和交往合理性相平衡，以人际和谐和个性解放为目标；在方法上讲劳动、符号、权力为生活要素，提供理想的沟通情境；在影响上主张多元选择，保障弱势族群的就学机会，从整体性上理解人的社会关系，等等，德国的批判教育学与它的关系似乎更为密切。
（四）批判教育学与后现代主义
批判教育学与后现代主义在一定程度上分享着共同的学术传统。“后现代”话语为批判教育学的流行提供了适宜的宏观语境。后现代理论对批判教育学的影响在20世纪80年代后期有较为突出的表现。这是因为法国一些杰出的后现代主义思想家如利奥塔、福科、德里达等的重要论著以英文出版，在英语世界形成了强大的后现代语境。另外，这一时期后现代理论的教育意蕴也更加明晰。如福科对人文科学的批判“为分析教育话语和推论实践（discursive practices）中真理与权力之间关系提供了基础”，利奥塔的批判也涉及到了自然科学，它使人们“辨析教育中主要的元叙述以及他们排斥本土知识的方式”。这些对批判教育学的研究活动产生了重要影响。
但二者的区别也是很明显的。在某种意义上，我们可以说，后现代主义更多地在扮演“新中产阶级的代言人”，而批判教育学代表的则是被压迫和被剥削者的利益。对此，阿普尔的认识最具代表性。在寻找后现代主义与批判教育学的结合点的同时，他指出许多批判学者引进后现代理论，“可能会使愤世嫉俗的脱俗代替我们愤怒的能力”。最危险的是，他们用“文化认同”取代“阶级压迫”的本质，这是一种极其危险的做法。
四、结论
批判教育学，名称反映了它的追求和特点。它在以自己独特方式解读教育的时候，本身也为别人所解读着。人们或赞许，认为“无论给以怎样高的评价都不会过分”；或批评，“其无法超越所谓批判的与支配的语言”；或质疑，“这种理论行吗”；或建议，“应当在对现实建设性批判的基础上通过自身的教育实践来创建自己的教育哲学——‘批判的教育哲学’”。争议的本身反映了它的价值和矛盾性。
（一）产生的必然性
批判教育学不是空穴来风，它的产生有着深刻的时代背景和学术渊源。20世纪60年代发展的“黄金时代”和随后的经济危机让学者和普通民众对教育达到了一种迷信的程度。一时间，教育成了批判的靶子，也成了希望的所在。可事实是否就这么简单?教育在社会矛盾面前到底能扮演何种角色?批判教育学诞生，它认为，官方把社会的危机归结为教育的失败，这无异于转嫁社会矛盾和转移公众视线，从而达到巩固霸权统治的目的。此外，学者和大众在事实面前犯了“社会性的失语症”，是霸权统治的“同谋”。从这个角度来看，批判教育学这个“异端”，是作为反主流政治势力的学术代表而出现的。从逻辑上讲，这种“异端”的存在是必要的；从历史上讲，也是必然的。
批判教育学的产生也是学术思想发展的必然结果。批判教育学吸收了新马克思主义的理论成果。“西方马克思主义”对现存资本主义制度进行了猛烈的抨击，力图通过一系列的改革使之过渡到一个“合理”的社会。他们认为，采取运动式的暴力革命推翻政权是不实际的，他们主张唤醒无产阶级的阶级意识，采用微观的、阵地式的总体革命。基于这一现实，他们对教育寄予了厚望。批判教育学学者受西方马克思主义思潮的影响，把自己置于被剥削和被压迫者的代言人的位置上。阿普尔就宣称，“没有一种一般的规则来评述改革的是非，关键之处在于你的立场”，可见，批判教育学迁移和具体化了西方马克思主义的基本哲学和社会学理念，是社会思想走向深入和拓展的必然结果。
（二）存在的合理性
批判教育学从产生开始就带来了许多清新的气象。它揭示了“社会失语症”和“同谋”的现象，给千篇1律的社会风气和学术氛围带来了不小的震动。在教育领域，它的主要贡献有三：
在哲学观念上，提出了基于健全人格的解放理念。批判教育学学者认为，在当代资本主义条件下，塑造人格的教育目的被知识的传递取代了，结构教育的基本功能就是把人们整合到既存社会的结构中去而不是为人的自我实现服务，被统治阶级控制的教育只能产生出不和谐的和内在分裂的人格；在研究方法上，创造了独具特色的批判教育研究方法论。批判教育研究方法论把认识当成思维过程，揭示了人们认识世界的各种模式背后的一套推测和想当然的做法。这种推测是一种利害关系的体现，可能提出了一些问题，同时也必然回避了某些问题。可见，批判教育学的方法论是一种全新的方法论，它使人们对教育有了更深刻的认识；在具体领域里，批判教育学取得了突破性的进展：课程领域以阿普尔为代表，尤为著名的是对知识社会学和隐蔽课程的研究；教育行政领域以吉鲁为主要代表，其突出特点是将教育行政研究由科学主义提升到人文主义，注重文化分析；成人教育领域以弗莱雷为代表，提出了文化识能教育计划。
（三）发展的可能性
因为批判教育学是批判的，所以它是发展的。其表现有：（1）批判教育学从一开始就注重对自身理论的反思和批判，在短短的三十年，经历了发展的三个阶段。（2）批判教育学一直在拓展自己的研究领域，注重对生活世界和其它学术流派的关注。如20世纪90年代，批判教育学不遗余力地对新右派教育政策进行批判，并广泛地借鉴后现代主义思潮的基本理念和研究主张。（3）批判教育学很注重理论的国际传播，扩大国际影响。弗莱雷、阿普尔、吉鲁等人的足迹、书籍和网页介绍很好地说明这一点。
但批判教育学的发展前景并不光明，这一点就是批判教育学学者自己也直言不讳。因为，首先在逻辑上，既然教育摆脱不了与政治、霸权的关系，那么霸权统治怎么会允许他们大张旗鼓地闹“解放”呢?批判教育学可以、也一直在进行理论的反思，避免自身的理论漏洞和实践缺陷。但其反思与改造的阈限到底有多大，我们不得而知。其次在事实上，因为宣传自己的思想主张，弗莱雷曾经在巴西遭监禁后被驱逐出境，阿普尔曾在韩国遭拘留，阿普尔和吉鲁的著作曾被官方宣布为禁书；更有甚者，麦克拉伦因为使用了一位黑人诗人的诗集作教科书，就被解雇了。台湾学者宋文里也询问：在台湾现在这样冲突、剧变不已的教育困境之中，为什么没有人对于本地的教育处境展开像拉丁美洲和北美洲一样的批判论述？
没有人否认批判教育学产生的必要性和存在的合理性，也几乎没有人认为批判教育学会迅猛发展。但无论如何，批判教育学为我们研究和实践教育问题提供了一种全新的思路。我们不能肯定这种思路能否达到希望的彼岸，但既然它是一种思路，那就多了一种可能。（文见《比较教育研究》2006年第7期）
《教育与权力(阿普尔集)》主要内容：阿普尔集包括《意识形态与课程》、《教育与权力》、《官方知识》、《教科书政治学》、《国家与知识政治》、《教育的“正确”之路》、《被压迫者的声音》共七本著作。华东师范大学出版社;第1版(2008年9月1日)
教育科学出版社;第1版(2005年8月1日)本书聚焦于教育与经济、政治和文化权力之间的复杂关系及其运作方式。阿普尔运用当代社会理论来分析教育政策如何与社会进程相关联，从而表现出教育与外部经济、文化与意识形态之间的广泛而密切的联系。
本书是阿普尔多部著作中的一部现实性强而又饶有趣味的著作。教育社会学家杰弗·威蒂教授建议：所有关注社会公正的教育者都应该读一读这本书。
《阿普尔集·教育的“正确”之路:市场、标准、上帝和不平等(第2版)》包括《意识形态与课程》、《教育与权力》、《官方知识》、《教科书政治学》、《国家与知识政治》、《教育的“正确”之路》、《被压迫者的声音》共七本著作。
Michael W.Apple John Bascom Profeor of Curriculum and Instruction and Educational Policy Studies, University of Wisconsin, Madison.and
World Scholar and Profeor of Educational Policy Studies Institute of Education, University of London.
