校长讲稿_校长演讲稿
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教—学—评的一致性
意思：整体一致的思考“为什么教、教什么、怎样教、教到什么程度的问题。
教了，不等于学会了；学了，不等于会了，这是常识。现实的课堂有太多的常识背离，大多数教师在备课或上课时，还是把特定的学生群体，当成特定的接受知识的容器。总以为，我教了，学生一定学过了。学过了，考试问题就不大。（常常听到，这道题超出范围，这种类型教材没有等说法，举一反三，能类旁通，哪去了？）。总是关注自己“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，有没有漏讲的地方”而很少关注“学生真的听懂了我教的内容了吗？真的学会了我所讲的东西了吗？”这种常识背离，反映出一个专业问题，就是教师缺乏“教—学—评的一致性的思考（课程的内在），真正的教育永远伴随着灵动的生命。不确定的情境、复杂的关系等因素，因此普适的或应然的豪言壮语，只是在确立理念、指引方向、变革之初时的鼓励需要。一旦观念确立、方向明确、变革进入深化期，人们就需要用科学的思维方式或方法解决“如何落实，落实得怎样”的问题，也标志着教育的思维与课程思维互相对应，课程的四个经典问题：
1、“期望学生学会什么”这是课程开始，—学习目标。
2、“需要什么样的素材或活动”这是课堂设计、备课——策划。
3、如何组织这些素材或活动，以教给特定的学生”这是课堂教学——经历，4、“学生学会了多少”这是课堂效果——确定。
课程：明白的讲就是从教师的视角看“为什么教，教什么、怎样教、教到什么程度”；从学生的视角看“我要到哪里去、我怎样去、我需要什么样的媒介和资源，我真的到地方了吗”。
如此看来“教—学—评”一致性相互对应，若置于课程视域，它就不是问题。课程思维本来就需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习。评价的问题，所有单一或点状的思考都不是课程思维，而是简单的教学思维。如：有些教师在备课或上课时，只思考教材处理或教学方法的问题，只关注教什么或怎么教的问题；不太关注“学生学会了什么（即目标）。问教师”你为什么要写学习目标，可能的回答是。新课程要求的，学校教研室规定的。我们可以想象这样的教学思维、教学态度去备课、上课会怎样？再如：我们在听评课时，经常听到评课的人说“这堂课气氛好，情境创设好，设计了探究活动等等类似的话。如果评课者在分析时不把这些问题与该课的目标建立关联（一致性），就会出现太多的为“讨论”而“讨论”，为“探究”而“探究”的课堂，凡此种种，都是缺乏课程一致性思维的表现。同此，变革课堂，提高质量，我们需要像专家一样思考教—学—评的一致性。学习目标是课程的灵魂，它是课程的起点，也是终点。清晰的目标是关键，没有清晰的目标，就没有明确的依据来处理教材和选择方法，也就没有标准来评价学生到底学会了什么，要确立清晰的目标，除了自下而上的学情研究，教师的专业判断、目标叙写的技术之外，还需要从应然的“目的”走向实然的目标。
教—学—评一致性的含义：
1、清晰的陈述目标是教—学—评一致性的前提，没有清晰的目标，就无所谓教—学—评的活动。没有清晰的目标也就无所谓一致性，因为判断教—学—评是否一致的依据就是，教学、学习与评价是否都是围绕共享的目标展开的。
2、教—学—评一致性涉及两种理解：一是针对教师而言，二是针对教师与命题专家而言，前者是指教师在特定的课堂教学活动中，教师的教，学生的评以及对学习的评价应与目标一致。后者是指教师的教，学生的学与命题专家的命题应保持与目标一致。
3、教—学—评一致性指向有效教学。有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推论。教学有效的唯一证据在于目标的达成。在于学生学习结果的质量，在于证明学生学会什么。
4、教—学—评一致性的实现取决于教师的课程素养与评价观。课程素养表现为坚持新课程理念，确定和叙写清晰的目标，选择和组织合适的素材或活动，采用与目标相匹配的方法，实施基于目标的评价。评价观则表现为坚持育人理念，确定清晰目标，设计与目标相匹配的评价任务和指标，获取与目标达成相关的学习信息，解释这些信息并做出反馈或进行指导。
“教——学——评一致性”给课堂带来了什么？
“教——学——评一致性”，要求教师的教，学生的学，课堂的评是一致性的，而不是各自为政，互不相干的。这种一致性体现在教、学、评必须共同指向学习目标。教师的教，是为学习目标的教，学生的学是为学习目标的学；课堂的评，是对学习目标的评。
在日常教学中，学习目标常常是纸上谈兵式地存在于教师的备课本上，似有若无：你说它无，备课本上写的清清楚楚；你说它有，我们在课堂上又不能清晰地观察到它。问老师，老师们通常也支支吾吾讲不清楚，讲不出来目标确定的依据与过程。“教—学—评一致性”的课堂，做的第一件事是研制学习目标，因为正确的学习目标是“教——学——评一致性”的前提，是课堂教学的核心。
学习目标设计，要从“该学、能学、可教、利评”方面着想。“该学”要明白究竟什么是学生在课本中该学的，就是研究课程标准，依据课程标准来研制本课的学习目标，要理解课堂学习目标的实质是国家课程标准的具体化。“能学”这就要求我们研究本班学生的学习情况，研究他们的学习起点在哪里。那些学生可能会在那个学习目标上有困难，是什么困难，他们的学习潜能在哪里，学习目标该确定到怎样的程度。如果在目标设计时，没有了解班级每类学生的学习基础与学习能力，那么教、学、评就都会无的放矢。
“可教”这就要求我们研究教学资源、研究教材中用以达成学习目标的资源有哪些，教师自身条件怎样支持教学的可能性（如简笔画好的老师，用简笔画表述，可能更吸引学生注意力）。如何合理开发课
外资源等，这些都是合理设计学习目标的依据。“利评”这就要求我们表述的目标是“可评价的”，我们在叙写学习目标时，应多使用“能说出”、“能写出”、“能归纳”、“会表述”、“会总结”等可评可测的行为动词，少用“理解、体会、感悟”等难以评价的词语。
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