当代西方思想道德教育的典型方法_思想道德教育方法

当代西方思想道德教育的典型方法由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“思想道德教育方法”。

当代西方思想道德教育的典型方法

武伟刚

（西南大学 政治与公共管理学院，重庆 北碚 400715）

摘要：二十世纪60年代末70年代初至今，是西方思想道德教育理论的繁荣和快速发展时期。60年代西方社会是一个动荡与剧变的时代。反对种族歧视，要求公民权利，少数民族叛乱等，使西方发达国家很快陷入极端混乱之中。许多有识之士指出，资本主义国家经济上的繁荣和道德上的严重滞后极不相称，一个没有道德的社会是及其危险的，在这种背景下，社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。在20世纪六十年代末至七十年代末短短的十年里，英、美等主要发达国家就涌现出大批道德教育理论家和学说，形成了以道德认知发展论、社会学习论、价值澄清学说等学派，各种理论和实践以新的形式复兴。

关键词：道德认知 社会学习 价值澄清

当代西方思想道德教育典型方法主要有三种：道德认知发展方法、价值澄清方法、社会学习方法。我们先来看下这三种典型方法的理论基础。

一、理论概述

1、道德认知发展理论

道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。

该理论的主要观点：

（一）认知——发展的理论观

科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓，其观点可归结为：（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进其道德发展。他认为，道德判断的水平取决于儿童的道德认知，并从而决定他的道德行动，只有成熟的道德判断才能产生成熟的道德行动，而不是相反。他之所以重视道德判断主要有三个理由：

（1）道德判断不是决定道德行为的唯一因素，但却是决定道德行为的最根本的因素；（2）在影响道德行为的因素中，道德判断是唯一同道德问题有密切关系的因素，而其他如意志、动机、情绪、情景压力和个人喜恶等因素则没有。

（3）道德判断的发展具有稳定性，不会倒退和丧失，但其他因素是可以改变的，道德行动也很容易因时因地而变化，但道德判断的水平却是不变的，因为它是以认知为基础的。

（二）道德认知发展阶段论

“三个水平六个阶段”：第一水平即前习俗水平，包括阶段1——惩罚与服从及阶段2——相对的 功利主义；第二水平即习俗水平，包括阶段3——人际和谐一致及阶段4——社会秩序和法则；第 三水平称后习俗水平，包括阶段5——社会契约和个人权利及阶段6——普遍的伦理原则。

2、价值澄清理论

二十世纪六七十年代，美国社会面临着移民社会、工业化程度迅猛加快等因素带来的价值多元化的冲击。对此，拉思斯等人从杜威的经验主义价值论、人本主义心理学尊重儿童的角度出发，提出了价值澄清理论。其理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人价值的过程上去。也就是说，教师从事教育工作的任务是帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。价值澄清理论关注的主要是价值观教育。价值澄清理论的主要内容：

(1)道德决定受特定情景的影响, 没有任何一种能随时随地获得的普遍价值观的存在。一切价值都来自个人的经验, 价值将随着经验的发展而发展。不同的经验产生不同的价值, 经验的变化导致价值的变化。价值是个人的、相对的, 每个人都有自己的价值观, 每个人都按自己的价值观行事, 不同团体的人们拥有不同的价值观, 只要不超出国家法律, 一切观点都可以讨论、检查, 以及可能的确认、拒绝或怀疑。换言之, 人们应当自由地拥有不同的价值指示, 而且他们的态度应当受到尊重。现代美国人面临的不是情感上的困惑, 而是选择价值观的困扰, 在变化无常的世界里, 需要学的不是一套固定的价值观, 而是评价的过程。现代社会提供了各种价值观,“人们像超市中购物的顾客个人必须从中找到自己的价值观。” “现代生活的复杂性使学生在决定什么是好的, 什么是正确的, 什么是有价值的以及什么是想要的时, 发现自己不知所措,因此, 把握什么是值得评价 3 的, 什么是值得花时间和精力的是至关重要的。”

(2)价值不是教授的结果，而是选择的产物。学校在德育中的作用是安排一个自我发现的过程。学生需要学习如何选择价值观，从而使他们在令人迷惑的充满选择的世界中找到目标。价值澄清能帮助指明他们个人价值观的方向。“积极、有目标、热情, 自豪地发展他们与社会的关系。”为了让不知所措的学生选择他们的价值观, 教师不规定所要教的价值观, 也不进行有关“道德”价值观的教学, 相反, 他们把价值观看成是所有人在不同人生领域的选择倾向, 教师要运用非灌输和不作判断的方法, 帮助学生选择并提炼他们的价值观, 必须避免站在任何立场阻碍学生公开反省。一方面教师不能将任何特定的价值观或信仰强加给学生, 他的作用在于发展一系列不包含任何特定内容的澄清技能;另一方面, 教师个人的价值、信念、行为和个人的生活方式不能直接影响他的教学活动, 也就是说, 教师不能把自己的价值观作为唯一可接受的价值观灌输给学生。在价值澄清过程中, 教师对学生的价值观应持不干预态度, 甚至在学生出现明显的错误观点或行为时也不加以干涉。教师的任务是促进学生思考并鼓励评价,帮助学生澄清自己内心形成的价值观;价值澄清计划包括自由地选择, 在各种可选择范围内进行选择, 在对每一个选择的后果经过充分思考后选择、奖励和珍惜, 实践选择并重复行动。

他们认为，个人的价值或价值观是经验的产物，不同的经验就会产生不同的价值，价值的形成与发展完全是个人选择的结果。拉思斯提出有效的价值形成过程可分为三阶段(选择、珍视、行动)和七步骤(①自由地选择、②从各种可能的选择中选择、③认真思考每一种选择的后果再进行选择、④赞同与珍视、⑤确认、⑥根据选择采取行动、⑦重复)。上述过程构成了价值的定义。评价过程的结果被称为价值。1

3、社会学习德育论

这个学派的主要人物代表为美国的班杜拉（A.Bandura）、米切尔（W.Mischel）等，是从行为主义心理学中演变过来的学派，他们吸取了认知发展论的某些观点，与行为主义的合理内核相结合，创立了新的认知-行为主义学说。班杜拉通过一系列研究，创立了社会学习德育理论。

1［美］路易斯•拉思斯．价值与教学［M］．谭松贤，译．杭州：浙江教育出 版社，2003． 班杜拉认为，学习并非是刺激-反应（S-R）的结果，而是相当复杂的过程，S-R说既不能说明新行为的产生，也无法解释人的完整行为和复杂行为系统的完整模式，更不能说明学习后要延续很长时间行为才会出现等问题。为此，他提出替代性学习（Vicarious learning）概念，建立了观察学习的理论体系来说明个体对刺激的分析反应和对行为体系的建构。认为人类不必事事经过直接反应，亲身体验强化，而只需要通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中体验学习，所以建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。

社会学习论对学校德育进行了卓有成效的研究，尤其是它继承行为主义对道德行为的关注，具有重要的道德意义，同时，班杜拉的许多研究也主要是有关部门道德行为获得和形成方面。其道德教育观可以归结为五个方面：人类学习必须有个体品德参与才能完成；道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段；道德教育应从人的人格形式出发；榜样对品德的作用；提出环境、行为和人的交互作用论。

二、三种方法

1、道德认知发展方法

柯尔伯格的道德认知发展方法论有两种主要的教育方法：第一，道德讨论法。内容：因人因地编制的各种道德两难故事，有三类：假设性故事，可使学生无顾忌地各抒己见；特殊主题事例，可向学生展示人类最关心的事情；真实的事例，能引发学生真情实感，把情感和利益扩展到最大限度。所有的内容选制都要按方法、场地、情境来进行，按道德价值内在体系且并非硬性灌输的作法。

实施程序（1）测试学生发展水平；（2）按测试情况进行混合水平分组，每组8-12人；（3）选择好两难问题；（4）开展讨论，激发矛盾和冲突；（5）讨论，促使相邻阶段的学生争论，教师支持和澄清重要特点，再提出高一阶段的问题，再讨论，使学生从一步步的矛盾冲突中找差距，达到新整合。柯尔伯格认为，关键是把握好两个阶段的提问艺术：一是起始阶段的提问方式，这时“为什么”的问题，要求学生讲出判断各异的理由；促使认知冲突加深和避免学生回避实质性问题，及时补充必要新信息，使原两难问题更复杂，更深刻。二是深入阶段的提问方式，主要是迫使尽力解决对立的主张，（1）精选问题，即能促进4个方 5 面思考：阐明探索、特定问题探索、问题间的探索和角色转换探索；（2）突出下一阶段的论点，引起学生思考的深入；（3）澄清和总结，促进从分析转向概括；（4）扮演角色时的提问。

第二，公正团体法。即利用公正的机制在创设公正团体中培养学生的公正观，达到更高的道德发展水平，这种方法特别强调集体的教育力量和民主机构的教育作用。主要有：（1）致力提高团体的公正结构水平，通过提高内部成员之间实行奖罚和分派义务和权力的共同规则水平来提高个体道德判断力；（2）发展团体的民主管理，他认为实行直接的民主管理，是创设平等公平的人际关系，给任何人提供参与机会承担责任的关键；（3）创设优良的团体民主氛围，获得良好的潜移默化；（4）发展团体中的自我教育，这是团体教育法能否成功的重要指标和保证。

柯尔伯格的道德认知发展方法论还包括价值分析法、问题讨论法等。22、价值澄清方法

该方法是价值澄清学派提出的道德教育方法体系。这一方法分三个阶段七个具体步骤：第一阶段是选择。它包括自由的选择、从多种选择项中进行选择、在考虑后果后进行选择三个步骤。第二阶段是珍视。它包括珍视与爱情、公开的证实两个步骤。第三阶段是行动。它包括根据选择行动、定型的与重复的行动两个步骤。他们认为任何一个价值观都可以通过这个价值管澄清过程来获得。价值澄清方法还有四个关键因素：一是以生活为中心，解决生活中的问题；二是原原本本的接受他人，不必对他人的言行进行评价；三是进一步思考反省做出多种选择；四是培养个人深思熟虑、自我指导的能力。

价值澄清方法还有许多具体的运用方法，除交谈、书写、讨论预知后果的扩展等四大策略外，还有十九种其他策略。

价值澄清方法重视现实生活，优于其他纯哲理道德教育流派。它是针对西方无所适从的道德教育实际提出来的，具有可操作性和实效性，因而受到人们的欢迎。

3、社会学习方法

社会学习方法是以社会学习理论为基础的一种道德教育方法体系。依据班图拉等人的“社会学习理论”有两个典型的具体方法：第一、榜样示范法。班图拉 2 郑永廷主编.思想政治教育方法论 高等教育出版社1999年版 第36页 认为社会学习是通过学习者观察榜样示范而进行的，榜样对发展道德倾向有重大影响示范榜样是道德教育的主要手段。示范榜样广泛存在，它包括家长、教师、其他人还包括文字、符号、语言描述等信息还有大众传媒、学校气氛等各种社会环境。教育者的任务就是要善于利用示范榜样，引导帮助受教育者观察、学习、模仿、认同好的榜样。同时，榜样需要具有以下五个条件①、榜样的示范要特点突出、生动鲜明，才能够引起学习者的注意。②、榜样本身的特点与观察者愈相似，愈容易引起人们的观察学习。③、榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性，即学习者都能够做的到，这是最基本的条件。如果榜样的行为标准太高，使学习者产生“可望而不可及”之感，那么对学习者的影响会受到限制。④、榜样示范的行为要有可信任性，即学习者相信榜样做出某种行为是出于自然，而不是具有别的目的。⑤、榜样的行为要感人，能使学习者产生心理上的共鸣，这样学习者才能表现出相类似的行为。

第二、道德强化方法。

社会学习论继承和发展了行为主义关于强化的研究，把强化作为道德行为形成的重要条件。班杜拉人为，行为结果，如成功、失败、奖赏、惩罚、表扬、批评等对道德行为的发展有重要影响，因为这些结果使人产生相应的期望，它使特定行为再现的可能性随预期的奖赏而提高，随预期的惩罚而降低，前者为正强化，后者为负强化。他们认为，学校德育不可能没有强化，教师巧妙有力地使用强化手段，是德育成功的重要标志。班杜拉指出，德育中的强化有三种：

1、直接强化 指亲身经历的社会媒介对自身行为的强化。为了使学生获得这种强化，必须引导学生积极参加德育实践，使学生在社会活动中，在助人为乐、协作互帮等活动中获得直接强化。教师对学生的良好行为必须给予及时适当的表扬。

2、间接强化 即替代性强化，指德育中教师适当地利用间接媒体来强化发展学生良好的道德行为，去除非道德行为。最主要是榜样示范，如英雄人物光辉事迹、教师行为等。间接强化是多方面的，但社会学习论认为，应当使学校的强化功能占主导地位，因为学校可以通过有目的的信息编排，来强化或抵消其他不良示范的作用。

3、自我强化 即对自己的道德行为进行自我评价。

三、三种典型思想道德教育方法的关系 第一、三种思想道德教育方法各自有特殊的视角

虽说三种德育方法产生的背景大致相同，但它们各自有特殊的视角。首先，道德认知发展方法论，科尔伯格认为个人道德发展规律是由浅入深，分为三种水平六个阶段，从而建立道德发展阶段性模型。这个模型体现了道德认知的普遍规律，科尔伯格正是根据这个规律综合运用道德讨论法和公正团体法对未成年进行道德教育；其次，价值澄清法是路易斯·拉思、梅里尔·哈明、西德尼·西蒙等人进行的道德探索，主要强调个体经验和对现实的作用。它主张价值观的形成不是灌输而是通过澄清的方法，在评价过程中实现的，是通过选择、赞扬和实践过程来增进富于理智的价值选择的。价值澄清说是指在人的价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，帮助人们减少价值混乱促进同一价值观的形成，并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能力。这种学说正是坚持了这一主张，使它在西方价值混乱中诸如了一剂清水，因而确立了它的主要地位。最后，社会学习法是班杜拉、米切尔等吸收道德认知发展理论和行为心理学发展理论，主张在具体的文化环境中注重个体的学习、模仿和强化，从而有利于道德教育中理论与实践的相结合，社会学习方法论主要从外部环境来考虑人的道德教育，强调社会环境的影响。

第二、能够在整个道德教育中三种并用更大覆盖教育对象

这三种方法不互相冲突，他们从不同的角度分析了如何对人进行道德教育，我们在整个道德教育中对于这三种思想道德教育方法并用会更大的覆盖教育对象。我们在对人进行思想道德教育时可以使用道德认知方法，也可以并用价值澄清方法和社会学习方法这样能在更大范围覆盖教育对象，提升思想道德教育效果。我们可以在不同的学习阶段运用不同的方法，还可以在同一教育过程中运用不同的方法。当一个社会个体处于幼年、儿童时期的时候，他对外界还缺乏自己独立的思考与思维，模仿周围他人的行为来形成自己的认识与价值观是较为普遍的选择，这时可以采取社会学习的方法来指导他们来完成自己的道德选择和道德行为。当个体发展到青年时期时，受到周围家庭、学校和社会的影响会逐渐增多，面临的价值选择也会增多，面对如此的情况，道德讨论法、价值澄清法就可以成为不错的选择。但不是说只能用一种方法可以在同一时期运用多种方法，最终可 8 以提升思想道德教育效果。

参考文献：

[1] 郑永廷主编.思想政治教育方法论[M].北京：高等教育出版社,1999.[2] 刘新庚.现代思想政治教育方法论[M].北京：人民出版社，2006.1.[3] 王杰.西方近现代思想道德教育方法的探究及启示[J].广州大学，2006.5.[4] ［美］路易斯•拉思斯．价值与教学［M］．谭松贤，译．杭州：浙江教育出版社，2003．

[5] 教育部社会科学研究与思想政治工作司 组编.比较思想政治教育[M].北京：高等教育出版社，2001年版

[6] 罗洪铁主编.思想政治教育专题研究[M].北京：中央文献出版社，2007.09 [7] 戚万学.冲突与融合-20世纪西方道德教育理论[M].山东:山东教育出版社,1995.[8] 冯文全.论拉斯的价值澄清德育思想及其启示[J].比较教育研究，2005,(1).