1教育学大题_教育学大题答案
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1.赫尔巴特和杜威教育思想的主要分歧是什么? 答: 杜威在19世纪末和20世纪初对当时流行的赫尔巴特教育思想以及在赫尔巴特思想指导下的教育活动进行了严厉的批评，并冠之为“传统教育”，同时，杜威则将自己所主张的教育思想和教育实践称之为“现代教育”。
传统的教育学派，注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学过程中的领导作用，加强了课堂教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。但随着社会的发展，这一理论则日益显露出了严重的弊端。他忽视学生的主动性，忽视学生个人经验和能力在教学过程中的重要作用，严重脱离了社会生活实际，把课堂教学变成了千篇1律的五个阶段的僵化格式，压抑了学生的积极性，不利于教学的进行.美国实用主义教育家杜威为代表的现代教育学派。他反对教材中心、教师中心和传统的课堂教,注重从引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥学生自身的主动性、创造性，能在获取或运用知识的过程中提高个人的能力。但这种活动教学很难组织好，要求儿童事事经过实践获取知识，违反了学生学习的特点，忽视了教师和教材的作用，因而使学生得不到系统的科学知识，导致教学质量的降低。不论是杜威还是赫尔巴特，由于他们是同属于现代社会的，所以在他们的教育思想中还是有一些符合现代教育规律的共同的或永恒的东西存在；他们所关注的一些重要教育问题，至今也仍然是现代社会所关注的重要方面。只不过由于他们各自强调的侧重点不同，才引起了对于他们的教育思想的不同理解。
3.当代世界教育发展的基本特征是什么? 答:1.规模迅速增长:教育数量的增长和规模的扩大,从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位,它的函摄数量,质量,效益的上规模,上层次,上水平.2.体制和结构显著变化:西方发达国家系统由双轨制向单轨制急剧转变,逐渐建立起统一的,具有多种职能的,相互沟通的学校系统,以取代筛选性强,相互分立,互不沟通的学校系统,综合形成了基本的学校组织形式.3.内涵逐渐扩大:不断地扩大和深化,涵盖了正规教育,非正规教育,非正式教育.4.不平等严重存在:指由差别造成的接受正规教育的不平等,例如农村或城市地区,性别,社会经济条件,文化状况以及少数民族血统和社会地位的不同所造成的教育不平等.4.全民教育与终生教育对于当代教育改革和发展具有什么意义? 教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。教育已远不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生；教育也不再是青少年一代的专利，而是所有社会成员的基本需要。教育改革也应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段受教育者的教育需求。从一定意义上说，受教育权成为与人的生存和发展权紧密相关的一项公民权利，全民教育的理念不断从理论走向实践。5.教育民主化的本质是什么? 1.我国的教育目的和方针?第一,我们要求培养的是社会主义的的建设者和接班人,坚持政治思想素质,道德品质素质和文化知识能力的同样以;第二,教育目的要求培养在道德,才智,体质等方面的全面发展,要求在脑力和体力两方面的协调发展,重申:各级各类学校要认真贯彻 教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人 的方针.两者的联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁哪个阶级培养人”的规定性；两者的区别：教育目的只包含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题，而教育方针除此之外，含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。教育方针突出在“办什么样的教育”“怎样办教育”。
教育与人的发展
6.为什么说促进人的发展是教育的基本功能之一? 影响人的身心发展的因素很多，其中主要是遗传、环境和教育的影响。在这三大因素中，与遗传、环境相比，教育对人的身心发展起着主导作用。教育不仅能够制约人的遗传素质对其身心发展的影响，而且可以能动地调整和选择环境对人的身心发展的作用，更为重要的是教育还能对人的身心发展的方向、速度和水平施加系统地影响。但教育并不是万能的，所以，教育者在教学过程中，应当严格遵循受教育者的身心发展特点，充分发挥教育在人的身心发展中的主导作用。答:第一,教育是一种有目的的培养人的活动,它引导着个体发展的方向;第二,教育,特别是学校教育给人的影响比较全面,系统,科学和深刻;第三,学校有专门负责教育工作的教师;第四,个体的遗传因素,社会环境因素部分地也是受到教育影响的结果.7.何为素质?它与个性有何关系? 答:素质指人们与生俱来的感官器官,运动器官,神经系统,特别是大脑在结构上和机能上的一系列稳定的特点而言.人的素质即人的本质和本性.在理解素质教育与个性发展的关系上，我认为素质教育与个性发展是相互联系，相素制约的统一体。它们既有联系，又有区别。首先：素质教育为个性发展提供了生存基础和发展环境，个性发展又丰富了素质教育内涵。其二：个性发展以主体素质为支撑条件，而个性发展又反作用于主体素质的发展。即良好素质是个性发展的前提，而个性发展又反过来促进素质的提高。所以说，素质结构的完善过程就是良好个性形成发展的过程。
8.素质教育的内涵,目的与任务
内涵:就是培养,提高学生素质的教育,可分为三个层次,即身体素质教育,心理素质教育和社会素质教育;根本目的:就是全面地提高学生的素质.全面有两个含义,一是所有的学生的素质都要得到提高,达到某一教育阶段所提出的素质标准和要求;二是各种素质都要得到提高,不能重此轻彼,或重彼轻此,只有两个全面都付诸实施,才能全面地提高学生的素质;可以划分为两个层次.第一,做人.做人是素质教育的起码要求,只有学会做人的学生,他们才算是养成一定的素质;第二,成才.做人是成才的基础,成才是做人的升华,只有学会做人的学生,他们才会成才.培养学生成材方面,必须采取”小以成小,大以成大”的举措,勿千遍一律地提出过高的期望值.任务:第一大任务是培养学生的身体素质.身体素质是素质整体的基础层,身体素质不好,其他各种素质也不会好,机识别的素质好也很难发出其相应的作用;第二大任务是培养学生的心理素质.心理素质是素质整体结构的核心层,每一个学生都是通过自己的心理活动接受各种素质教育,心理活动积极,就会主动地去接受教育,从而收到好的教育效果;第三大任务是培养学生的社会素质.社会素质主要由政治,思想,道德,业务,审美,劳技等素质构成,社会素质是有身体素质为基础,以心理素质为中介而获得,形成的,它居于素质整体结构的最高层,又对身体素质,心理素质的形成有重大的影响.5.我们应建立怎样的教师观和学生观?答:1.在教育内容上是授受关系:在教育活动中,教师处于教育和教学的主导地位,从教育内容的角度说,教师是传授者,学生是接受者.2.在人格上是平等关系:现代的师生关系倡导的事一种以尊重学生的人格,平等地对待学生,热爱学生为基础,同时看到学生是处于半成熟的,发展中的个体,需要读他们正确的指导,严格的要求的民主型的师生关系.3.在道德上是相互促进关系:一名教师对学生的影响不仅仅是在知识上,智力上的影响,更是思想上的,人格上的影响.一位教育工作者真正的威信在于他的人格力量,它会对学生产生众生的影响.同样,学生对教师的道德水平,精神风貌更会做出反应,还会以各种形式表现他们的评价和态度.2.行为主义,认知主义和人本主义学习理论的主要观点是什么?答:行为主义的学习理论的主要观点：强调学习刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿来形成和改变行为。他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。行为主义的学习理论主要包括巴甫洛夫的条件反射学说、桑代克的尝试错误学说、斯金纳的操作条件作用学说、班杜拉的社会学习理论巴甫洛夫开创了行为主义刺激—反应理论的先河。桑代克依据动物尝试错误的实验，提出了学习的三条定律：效果律、练习律、准备律。斯金纳的操作条件作用学说，强调强化在学习中的作用。认为行为之所以发生变化，是由于强化作用。
认知主义的学习理论主要观点：强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整体性与发现式的学习。认知主义的学习理论主要包括苛勒（德）的格式塔（完形）学说、托尔曼（美）的认知目的学说、布鲁纳（美）的发现学习说等。苛勒的格式塔（完形）学说强调学习的“顿悟”或完形作用。托尔曼设计了著名的潜伏学习实验，证明在强化前学习就已经出现。布鲁纳提出了学习的同化原则、结构原则、程序原则、强化原则，并提倡发现学习。
人本主义学习理论的主要观点：强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，要求学生愉快地、创造性学习。人本主义学习理论以罗杰斯的“以学习者为中心”的学说为代表。罗杰斯的“以学习者为中心”的主要观点：
1、学习有意义、有价值、有好处的材料
2、学习应该是愉快的，学习负担不能过重、不能强迫
3、懂得怎样学习，即主动发现、运用有效的学习方法
4、自我评价主要是分析自己，不和别人比较
5、自己决定学什么和自己发动学习活动
6、发展学生的积极情感，使其以饱满的热情投入学习 社会学习理论主要观点：认为人类大多数行为是通过榜样作用而习得的，个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念。
社会学习理论以班杜拉（美）为代表，他认为观察是学习的主要来源之一，因此强调榜样作用。他还提出了“交互决定论”。“交互决定论”：行为、个体和环境是“你中有我，我中有你”，不能将某因素放在其他因素之上的位置。智力因素（IQ）与学业成绩的相关表现出随年级的提高相关系数逐步降低的趋势。
5.知识与技能有什么特点?答:１.知识能够用言语来交谈，技能通常难以用言语表达清楚；２.知识的基本单位是意义，技能的基本单位是规则；３.知识的单位结构具有多样性，而技能的基本结构具有一致性；４.知识的记忆呈现非独立的网络性，而技能的记忆呈现独立版块；５.知识的迁移具有叠加扩充的特征，而技能的前以诚信啊序列转移的特征．知识和技能学习：从信息加工的角度看：知识属于数据结构，由事实即“是什么”组成；技能属于程序结构，由方法即“如何做”组成。知识学习是指学习者在心理上获得意义的过程。奥苏倍尔认为学生学习的实质是意义学习。“意义”是指一种由符号引起的、通过精确和分化、能够清晰地用言语表达出来的认知内容或意识内容。意义学习即符号所代表的新观念与学生认知结构中已有的适当观念建立起联系的过程。“心向”是指学生积极主动地把新学习的内容与认知结构中已有的知识加以联系的倾向性，使新旧知识发生相互作用，导致新旧知识的意义的同化，结果，学生的旧知识得以改造，新知识获得了新的意义。知识学习的成效取决于的内部条件（学习者的认知结构和心向）和外部条件（学习材料应具有逻辑意义）。知识学习的过程分为知识的获得、保持、再现三个阶段知识获得有两种基本的学习方式，即接受学习和发现学习。在接受学习中，新观念与认知结构中的原有概念的联系有三种基本关系，即下为学习、上位学习、组合学习。技能是指经过练习形成的动作方式或智力活动方式。技能分为动作（运动）技能和心智（智力）技能两类。技能的形成过程可分为分解模仿、整体掌握、协调熟练三个阶段。人在技能学习过程中，指导、练习、反馈具有重要的作用。在技能练习过程中，往往会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原现象”。高原现象产生一般有三个原因：一是知识和方法的障碍；二是思维障碍；三是情绪和身体上的障碍。
6.如何理解”为迁移而教”与”学会学习”? 答:学习迁移是指一种学习对另外一种学习产生影响的现象。学习迁移从对学习的影响方向与结果来看，可分为顺向迁移与逆向迁移；正迁移与负迁移。“为迁移而教”对于优化教材结构和学生的认知结构具有重要意义。“为迁移而教”（促进知识和技能的有效迁移）的注意点
1、把具有较高概括性、包摄性、强有力的解释效应的基本概念和原理作为教材的中心。
2、注重对比练习，防止负迁移。
3、把握学习时间，强调规范训练。学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式并加以训练，这就是学会学习．
8.MI理论对学习和教学有什么启示? 答:
1、教学观：倡导“对症下药”的因材施教的教学观，即教学中提供兼顾多元智力的学习内容和学习情境、综合运用多样化的教学方法和手段。
2、学生观：学生无“差生”，每个学生都有自己的优势智力领域，因此，要进行赏识教育，扬长避短，根据不同的智力潜能提供适应的教育。
3、评价观：抛弃以传统的智力测验和学科成绩考核为重点的评价观，提倡多样化评价，即通过多种渠道、多种方式、多种学习情境进行评价，真实反映出每个学生的优势领域
2.试比较不同课程论主张的同异答:学科中心课程论的主要观点：学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基知识、基本规律和相应的技能为目标。早期代表是斯宾塞，核心代表是赫尔巴特，还包括要素主义的科南特和结构论的布鲁纳。斯宾塞在《什么知识最有价值》一书中提出在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。赫尔巴特提出编制课程应以科学为基础，以发展人的多方面的兴趣为轴心，设置相应的课程。国要素主义的思想成为美国20世纪50年代末课程改革的指导思想，并将数学、自然科学、外语称为“新三艺”。布鲁纳认为学科结构应由组织结构、实质结构、句法结构三种结构组成。
人文主义课程论的主要观点：人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。人文主义课程论的主要代表人物有卢梭、杜威、罗杰斯等。卢梭是人文主义课程论的先驱人物，“发现儿童”是他在教育思想史上的最大贡献。
杜威提出了以儿童社会生活经验为中心的课程论。20世纪70年代以后，人文主义课程论掀起一个新的高潮，强调实施三类课程，即学术性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程。
社会再造主义课程论的主要观点：社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课活动，重视道德教育和社会权威的作用。社会再造主义的课程思想最早反映在柏拉图的《理想国》书中。近代的洛克提出了“白板说”，代表作是《教育漫话》。当代的代表人物当数社会学家迪尔凯姆和帕森斯。迪尔凯姆认为，人生活在社会群体中，群体的作用得到发挥，个体才能得益。
3.当代课程的内容结构与形式结构有哪些特征?答:一是重视完整性和课程整体功能：课程是培养未来人的蓝图，要培养全面和谐发展的人，就必然重视完整性目标和课程结构的整体优化．二是稳定基础课和课程综合化：稳定基础课的目标是尊重公民基本素质，提高公民基础学习能力，综合化课程既是科学发展的要求有事学生认识和把握科学知识基础的需要，也是为了避免增设新学科造成学生课业负担．三是重视统一性和课程多样化：当代课程发展的另一势态是不同文化传统的国家和地区的交互影响，长短互补的选择．课程结构中人们注重必修课的限定性，同时拓展选修课的多样化和灵活化．当代课程的形式结构大体由学科课程、活动课程、潜在课程构成。学科课程是以学科逻辑为中心编排的课程，以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点。活动课程又称经验课程、儿童中心课程，是以儿童的兴趣发展为中心，课程范围和教学内容选择围绕这个中心进行组织，它突破学科局限、重视直接经验、主张“做中学”。我国当代可称为活动课程的主要为课外活动课程，其特点：教学过程的实践性、教学形式的灵活性、教学主体的创造性潜在课程又称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学行，通常体现在学校和班级的情景之中，包括物质情景，文化情景，人际情景，对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。
5.我国基础教育新课程改革的目标和内容是什么?答:本世纪开始的我国课程改革是以“三个面向”为指导，以提高国民素质为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点。目标如下：
1、课程功能：改变注重传授学科知识，强调掌握“双基”、学会学习、形成正确态度、价值观。
2、课程结构：改变学科本位、科目过多、缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。
3、课程内容：改变内容难、繁、偏、旧，过于注重书本知识的现状，加强与学生生活和科技发展的联系、关注学生的兴趣与经验、精选适合学生终身学习必备知识技能。
4、课程实施：改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导主动参与、乐于探究、勤于动手；培养获取、处理、分析信息的能力；培养交流合作的能力
5、课程评价：改变过分强调评价的甄别和选择功能，发挥评价促进学生发展、提高教师教学能力的功能。
6、课程管理：改变国家集中管理的状况，实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。内容：１.明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容．２.突出学生的发展，科学制定课程标准．３.加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性．４.以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革．
赫尔巴特教学理论的主要贡献
赫尔巴特的教育学（教学理论）的理论基础是实践哲学和心理学，前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段和障碍。赫尔巴特从目的与手段出发构建他的教学理论体系，为后人提供了一种关于教学的解释框架。赫尔巴特认为道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的。赫尔巴特是教育史上第一个明确提出“教育性教学”的概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一教学过程中。这一概念是他教育学体系的核心。赫尔巴特教学理论在世界范围内产生了深远的影响，形成了赫尔巴特学派。赫尔巴特学派教学理论发展取向有两条主线：一条是哲学取向，另一条是心理取向。哲学取向的教学理论主要发生在德国、前苏联、日本和中国；心理取向的教学理论主要发生在美国。尔巴特的学说在前苏联和中国被改造。教学论的伦理学基础是马克思列宁主义关于人的全面发展学说，教学论的认识论基础是马克思列宁主义的辩证认识论。赫尔巴特提出了著名的四个教学阶段：清楚、联想、系统和方法。清楚（明了）：由教师提示教材，使学生领会所学的事实。联想：使学生把所提示的事实与从前所知的事实相联合，进行联想，造成新的观念。系统：使学生了解新旧事实之间的关系之后，能进行归纳而得到一个原则或一个概念。方法：使学生把所求得的原则应用在新的问题上或新的事实上。
其弟子席勒等人将其改造为五阶段：准备、提示、联想、概括和运用。预备：就是用问答方式，使学生回忆过去的经验和有关的事实，为学习新教材做准备。并说明学习的目的，使学生知道当前所要解决的问题，这里有引起动机、明确目的含意，使学生产生一种期待解决问题的心理。提示：教师提出新教材或一些事例让学生观察。即要使学生知道所要解决的问题及与此有关的旧经验。比较或联想：就是把提示的教材加以分析和说明，然后与旧经验相比较、分类并加以排列，找出相同和不同之处。总结：是分析比较的结果，综合概括成结论或原则。应用：给学生习题，使学生应用所得的原则或知识结论来解决问题，使他们对新知识、新原则有更深的了解，并验证结论、原则的正确性。
５.行为主义教学理论述评答:认为学习即“刺激——反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
1、教学目标：教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。布卢姆的教育目标分类学有两个特征：一是用学生的外显行为来陈述目标；二是目标要有层次结构。
2、教学过程：斯金纳认为，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果。据此形成了一种相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。这种教学过程有以下五个阶段：”：（1）具体说明想要得到的行为结果；（2）评价行为；（3）安排相倚关系（强化）；（4）实施方案；（5）评价方案。
3、教学方法：斯金纳认为，学习过程的有效进行有赖于三个条件：一是小步骤呈现学习材料；二是及时反馈；三是学习者自定步调学习。据此，斯金纳提出了著名的程序教学法。程序教学是指将教材分成连续的小步子（问题），严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式。斯金纳对程序学习的处理有两种形式：一是“直线式”；二是“分支式”。斯金纳的程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机来呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。
６.认知教学理论述评答:认知心理学家批判行为主义的教学理论，认为学习的基础是学习者内部心理结构的形成或改组，而不是刺激——反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。教学就是促进学习者内部认知结构的形成或改组。代表人物是美国教育心理学家奥苏贝尔和布鲁纳的认知结构教学理论。布鲁纳认为，教学理论必须考虑三件事，即学生的本性、知识的本质和知识获得过程的性质。因此提出了相应的四条教学原则：动机原则、结构原则、序列原则、强化原则。布鲁纳的知识结构（知识基本结构）是指某一知识领域内事实、概念、观念、公理、定理、定律等的组合方式。布鲁纳在教学方法上提倡发现法。其特征为：（1）强调学习过程（让学生自己去思考、参与和发现知识）；（2）强调直觉思维（帮助学生形成丰富的想象）；（3）强调内在动机（利用发现活动激发学生好奇心和求知欲）；（4）强调信息提取（记忆不在于储存而是提取，学生参与发现有利于信息的组织、储存和提取）。发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。
提出哪些学习策略？
1、复述策略：背诵或说出条目；摘录和标出重点
2、同化策略：新旧知识对接
3、组织策略：对新知识进行归纳、概括
4、元认知策略：检查并修正自己的理解过程
5、情感动力策略：保持警觉但要放松，以克服考试焦虑
７.情感教学理论述评答: 情感教学理论以美国人本主义心理学家罗杰斯的“非指导性教学”为代表。批判认知心理学只关注人的行为和认知等从属方面，忽视了人的情感。情感教学理论的其主要观点
1、教学目标：主张教学即促进，即促进学生成为一个完善的人、能充分发挥作用的人。
2、教学阶段：认为教学过程中教师是促进者，通过与学生建立融洽的关系，促进学生的成长。这种教学过程包括五个阶段：（1）确定帮助的情景（鼓励学生自由表达感情）；（2）探索问题（鼓励学生自己界定问题）；（3）形成见识（学生自由发表看法）；（4）计划和抉择（由学生计划初步的决定）；（5）整合（学生获得深刻的见识）。
3、教学方法：主张意义学习。意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。意义学习也是非指导性教学。非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。
4、师生关系：认为教师是“促进者”，要发挥其作用，须具备三个方面的态度品质，即真诚、接受、理解
８.构建主义教学论是一种革命性的理论吗? 答: 建构主义教学理论的基本观点，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是教学环境中的四大要素获四大属性。建构主义教学理论是认知结构学习理论在当代的发展，引起了一场当代教学理论的革命。皮亚杰、布鲁纳、维果斯基等对建构主义教学理论的前期发展做出了重要贡献。
维果斯基在人的心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往的作用，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。“情境”：为了促进学生对所学知识内容的意义建构，强调真实环境的创设和模拟。“意义建构”：这里的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。意义建构是指帮助学习者对学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，有较深刻的理解。意义建构是整个学习过程的最终目标。２.教学策略有哪些主要类型？举例说明．
加涅的九种教学策略加涅综合各种微观教学策略，于1968年提出了对有效开展教学至关重要的九种教学策略：
1、利用改变刺激的方法引起学生注意
2、告知学习目标，使学生知晓教学的重要性和相关性
3、刺激回忆前提性知识，使之同新知识相结合4、以适当的方式向学生呈现刺激材料
5、根据所学知识的难易和学生的智力水平，提供学习指导
6、引出表示所期望的学习的行为、作出行为正确与否的反馈，以便加以强化或抑制
8、评价行为一边评价学习
9、通过提供检索的线索和策略来增强记忆，促进迁移
加涅在1985年又提出了学生的管理策略和学习的指导策略，对上述教学策略作了补充。盖奇的七种教学策略盖奇于1978年提出了针对提高阅读和算术成绩的七种教学策略，称 为“教师七要”：
1、制定一整套规则，使学生知道应该做什么
2、教师要在教室中经常走动，答疑和检查同时进行，注意课堂表现
3、作业要有趣、有意义，难易适中
4、尽量减少集中教诲的做法，把每日课程表写在黑板上等
5、提问时先叫学生名字，要使所有学生回答问题的次数相同
6、不断启发学习落后的学生回答问题
7、提供大量的简短的反馈 库宁的教学管理策略库宁于1970年提出成功的教学管理策略应包括：（1）制定留有余地的学习计划；（2）确定进度和难度以及使学习活动多样化；（3）一直保持顺利地开展教学活动；（4）在课堂同时应付几件事情；（5）观察并做出反应；（6）把教学活动相适当的目标引导；（7）注意学生集体活动。
申继亮对教学策略的分类申继亮等人将教学策略与解决问题的一般教学过程模式联系起来,考察教学策略的内部结构，认为教学策略的结构可以分为两个层次,由两种主要成分构成。第一层次是监控策略,主要成分是关于操作原则的知识,其功能是指示策略运用者“应该做什么”，体现在四个方面：支配、控制、监控、调节。第二层次是应对策略,由关于操作程序的知识组成,其功能是指示策略运用者“应该怎么做”。应对策略由判断策略、计划策略、执行策略、评价策略构成。
顾泠沅对教学策略的分类顾泠沅根据教学过程的构成因素，把教学策略分为内容型策略、形式型策略、方法型策略、综合型策略四种类型。内容型策略是关于如何有效地提供学习内容的策略，有强调知识结构和追求知识发生过程两个类别，也就是结构化策略（如何构建简明的知识体系）和问题化策略（如何构建从“个别—抽取特征—一般原理”的程序）。形式型策略是以教学组织形式为中心的策略，包括集体教学、小组教学和个别学习三种类别。方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。应致力于科学的分类，确立教学方法的分类体系。现代电子信息技术为教学策略提供了新的前景。综合型策略直接从教学的目标、任务出发，以教学经验为基础多方面综合展开。近年出现教师主导和学生自学（发现和合作学习等）两个主要取向。
４.对青浦实验建立起来的四条教学原理与教学策略怎么评价？上海青浦县的教学改革实验，对大量的原型教学经验进行筛选，提出了具有简约性的四个教学具体原理：情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理，并提出了基于这些原理的教学策略体系。
基于情意原理的教学策略基于情意原理的教学策略就是积极调动学生的学习热情并努力保持学习热情以提高学习成绩的策略调动和保持学生的学习热情应努力发掘下列三种可能性：问题作为出发点（创设问题情景）、面对适度的困难（因人而异设置障碍）、根据结果调整学习（避免气馁或自满现象）。个体的中枢活动包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面，激发学生的动机、兴趣和追求的意向，加强教师与学生的感情交流，是促进人之发展的支柱和动力。
基于序进原理的教学策略 基于序进原理的教学策略就是根据学生的学习特点和知识结构的特点，合理安排教学进程，以保证学生学得进、跟得上的策略。教师根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度，组织好从简单到复杂的有序积累过程，是提高教学效率的基础。知识的结构化也就是有序化。确定知识的有序划分时要避免在实际教学中经常出现两类处置不当的现象：一类是确定的序列梯度太大，一类是序列梯度太小。基于活动原理的教学策略基于活动原理的教学策略就是在教师的指导下，发挥学生自主学习的积极性，使学生通过观察、实验、探究等课内外活动，提高学习效果的策略。
教师精心组织各类行为活动与认知活动，并使之合理结合，学生充分发挥活动的自主性，是促成行为结构与心理结构迅速互相转化的有效途径。事实表明，赫尔巴特开创的接受式教学与杜威力主的活动式教学有明显接近的趋势。教学论研究中极其重要的是：一要确定能力与知识之间的关系；二是灵活地运用包括儿童中心主义所主张的适当的教学方法或方式。基于反馈原理的教学策略基于反馈原理的教学策略就是及时反馈学习结果和教学效果，帮助学生和教师不断调整、改进学习和教学方法的策略。教师根据对学生学习结果的了解，及时地、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。
５.有效的课堂教学结构有效的课堂教学结构可概括为：问题情境——指导尝试——变式训练——系统归纳——反馈调节五个环节。构建有效的课堂教学结构应包括五个环节：
1、把问题作为教学的出发点。即通过创设问题情境启发诱导。
2、指导学生开展尝试活动。即指导学生亲自探究、发现、应用等活动。
3、组织分水平的变式训练。即练习应具有合适的梯度及提供变式。
4、连续地构造知识系统。即指导学生归纳出新知识的一般结论并吸收。
5、根据教学目标及时反馈调节。即制定目标细目，随时了解学习效果。
六、认知性道德发展模式认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。道德两难问题及其设计 ：（P236-238）1.道德两难问题——指同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的情境或问题。2.道德两难问题的作用：①测量儿童的道德判断的发展水平；②促进儿童的道德判断力的发展；③提高学生的道德敏感性，使其意识到各种不同的道德规范和不同的人的道德价值取向在现实生活中可能存在的矛盾和冲突；④提高学生在道德问题上的行动抉择能力；⑤深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。
3.道德两难问题的设计要求：①设计的情境必须是真实的或可信的，是学生能够理解的；②设计的情境必须包含两种道德规范且只包含两种道德规范，不宜过于复杂；③涉及的两种道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突，引起学生道德认识上的失衡，从而发挥促进学生道德判断力发展的作用。4.道德两难问题的素材来源：①虚构的道德两难问题；②以学科内容为基础的道德两难问题；③真实的或实际发生的道德两难问题。评论：认知性道德发展模式向世人提供了一种重视理性思维的德育模式，展示了一种从基础理论到开发应用的研究模式。在当代学校德育模式中，认知性道德发展模式可能是理论基础最为坚实的模式。
对我国学校德育改革的借鉴作用： ①道德判断发展的六阶段说的研究方法和研究结果总的说是可信的，值得进一步研究和发展； ②将发展性原则运用于学校德育，以开创多种新的模式； ③借鉴认知性道德发展模式，提高学生的道德思维能力。局限性： ①可能带有西方的文化偏见； ②可能带有性别偏见； ③未能对道德发展不可逆定理作出圆满的解释； ④忽视道德发展中的情感因素。
七、体谅模式
体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种模式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
（P253）评论：体谅模式的特色与贡献在于提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材，并为教师理解和使用这套教材提供了一系列的教师指南，使体谅模式具有非常强的操作性。更可贵的是：指南全面展示了教材的编制思想和方法，使得教师有可能根据它的思路开发出有当地文化特色的人际-社会情境问题教材。其适用性广并成功地吸引了学生的兴趣，培养了他们的人际意识和社会意识，引导着学生关心他人、关心社会。对我国学校德育改革的启发： ①将“学会关心”视为学校德育的重要方面，并建立层层推进的目标体系； ②这套目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际-社会情境的教材体现出来； ③这套教材应当与各学科的教学结合起来使用，并大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法，如角色扮演、社会戏剧、文字创作、图画创作、小组讨论等体谅模式在理论上的缺陷： ①其理论基础既带有明显的人本主义色彩，又带有明显的行为主义倾向，让人疑惑； ②其道德分类系统对不同年龄或不同文化背景下的人际冲突情境的普遍适用性遭到怀疑； ③其关于青少年期是人生的“社会试验期”的理论假设受到质疑。
教育平等的含义:1.人即目的,又有尊重每一个人的基本人权与只有发展,才符合教育平等的原则2.教育权利平等原则:指受教育权利,教育上的平等3.教育机会均等原则:使每个人有均等的入学机会,在教育过程中有均等的对待,均等的学习成功机会4.差别性原则对待:教育效果受每个人的天赋,机会,机遇而不同机会均等不可能机械地实现,需对每个个体以不同的教育对待,但差别性原则为基本前提是,使处于不利地位的人获得和其他人同等的利益.制度化教育:教育不平等的根源.特点:1.从低到高的封闭系统2.强调选择和竞争和年龄限制3.以升学为宗旨4.社会的工具5.文凭为选择人才的标准和依据6.教育承担选择之责.
