虚假写作向真实写作的追求 [1000字]_追求真实的作文教学

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虚假写作向真实写作的追求

———2011年版《语文课程标准》对写作教学的指引

2011版义务教育阶段课程标准（下称“新版课标”）已经发布，与旧版本课程标准的发布时间相隔十年。在这十年中，社会生活发着变化，人们对语文学习———包括写作有了一些新认识。这两份课标关于作文的内容上有哪些差异呢？这些差异对我们准确理解课标内涵、设计合理的教学活动，完成课标提出的要求，都有哪些积极意义呢？新版课标在保持原来理念和整体框架的基础上，在课程目标与内容、实施建议和评价建议方面有部分调整。这些调整使得课标内容更加贴近学生和社会生活实际，在操作性等方面也有所提高；同时，在表述语言上，新课标也更趋于准确合理。仔细研读两份语文课标的共同之处和差别，辨析课程标准设立的原则与留给教师创造的空间，有利于教师对课标的理解和实施。写作是综合性语文活动，包含观察、认知、记忆、思维和表达等多个维度，既有单纯的表达技巧，也有具体语境下的运用。语文课程在目标方面体现出来的总价值取向，将决定写作各阶段目标的制定，制

约教学内容和教学方法的选择，一定程度上也影响着学生写作素养的发展。新版课标在“课程目标与内容”中对作文部分的表述是：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”这个总目标包括了关于作文课程所涉及的主要内容，具体说来有这样几层含义：（1）在作文内容的要求上课标要求学生作文应做到“具体明确”。“具体”是指写作对象集中在一个范围内，不要东拉西扯没有中心；“明确”是把见到的一个人、一件事情说清楚，把心中的一种想法说明白，他人通过这篇文章能获得切身的感受。（2）在语言文字运用层面，新版课标要求学生作文做到“文从字顺”。“文从字顺”应该包含这样一些含义：书写正确少有错别字，用词恰当，句子通顺，文气前后连贯，符合汉语的表达习惯，便于与他人交流。（3）在写作动力和材料来源方面看，新版课标要求学生“表达自己的见闻、体验和想法”。（4）在写作的价值导向方面，新版课标要求学生应“根据需要”而写，也就是写作过程中要有对象意识、场合意识和交流意识，不是为作文而作文。细读新版课标便不难发现，这些要求的价值所指可以归纳为一个核心，即“真实的写作”。从社会发展史来看，写作是一种相对高级的社会活动，人们见到一件新鲜事，心里产生一种新的想法，急于要告诉别人，但因时间空间阻隔，或口语不足以表达，才转而通过写作来实现。因此，绝大多数生活中的写作状态，都是作者内心有强烈的表达愿望。我们从王维的《九月九日忆山东兄弟》中感受到的是“每逢佳节倍思亲” 的浓浓亲情；从林觉民的《与妻书》中感受到的是壮志未酬、爱意难尽的无边悲愤；从海伦 ·凯勒的《假如给我三天光明》中看到的是一个盲人向往光明的呐喊；从法布尔的《昆虫记》中看到的是与自然真诚对话的童心。就是鲁迅的杂文，虽然表达对象中不乏敌手，但在他写文章的过程中，常因情势所逼，一吐为快，痛快淋漓。作文教学，也应该循着自然真实表达的路子才是，学生写文章，或介绍新奇的见闻，或倾诉内心的感受，或与对手辩论，也都伴随着丰富的情感活动，也能使他们在写作过程中体验表达的快感，不知不觉中提高表达能力。但是，近代以来，以全日制班级授课为主要特征、以专项知识训练为主要内容的学校教育，在某种程度上使得一所所学校变成了制造肉体机器的流水线。这条流水线在快速复制人才的同时，也带来了不小的弊端，其中一个很明显的副作用是造成了“教育与生活在某种程度上的分离”，反映在作文教学中，便是把学生的写作素养知识化、把写作过程抽象化。一句话，表达者脱离丰富真实的生活，变成了一种虚假写作。而中国基础教育中浓厚的应试色彩，更使得写作的虚假性大大强化。这里所说的“虚假”，倒不是说学生的写作活动是不存在的，他们的写作动机是出于欺骗，而是指学生的写作动机、写作对象均是虚构出来的，具体表现在：作文题目不是来自表达者与他人的交流需要，而是命题人临时设定的，因而这种表达除了考试以外往往没有实在意义；学生的表达环境被抽去了具体的时间、空间标志，即既不知道写给谁，也不知道在哪里写，更不知道为什么写，只剩下一个概念或知识的空壳；文章没有具体的阅读对象，没有具体的语境，学生的心目中只有一个虚拟的阅卷老师，这个老师常常不知道是男是女、是老是少，更不知道他有哪些性格特点，有什么阅读喜好。写作

中学生缺乏倾诉的欲望和交流的快乐，自然也无需付出多少真情实感，学生写作文常常是一个机械的码字过程。于是，才使得空话泛滥，无病呻吟流行，有的学生甚至刻意去编造故事情节。例如，写以“母爱”为题的记叙文，为了突出母爱 的伟大、亲情的可贵，一个班里竟然有近三分之一的学生杜撰了自己父亲早亡、生活艰难的虚假情节。顺便说一句，近年来一些教师在指导作文中片面强调材料要新颖，故事要感人，其作用很难预料。新颖和感人如果没有真实写作为基础，很容易走上胡编乱造之路；而大量的虚假写作反过来又会败坏学生写作文的兴趣，让学生对写作避之唯恐不及。新版课标中强调的“具体明确”和“根据需要”，无疑是对以往过度虚假写作的积极回应和反拨。除了上文所引的总目标中的关键 词以外，课标中还从不同的角度多次强调这层意思，例如第一阶段1—2年级的阶段目标中只有简短的三条内容，其中有两条涉及真实写作“：写自己想说的话”，“根据表达的需要”；在第二阶段的 6 条要求中，涉及真实性的要求有“愿意与他人分享习作的快乐”、“写自己的见闻、感受和想象”、“写自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容”、“用简短的书信、便条进行交流”、“根据表达的需要”等4处以上；在第三阶段的8项目标中，有“表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考”、“写作时考虑不同的目的和对象”、“根据表达的需要”等 5 项涉及真实写作要求。其中的3、5、7条中都含有真实写作的意图，反复强调要“根据表达需要”，可见新版课标在写作价值上的倾向性与重视程度。新版课 标在“教学建议”中也明确指出：“鼓励写想象中的事物，加强平时练笔指导，改进作文命题方式，提倡学生自主选题。”这比老版课标相关的表述———“提倡学生自主拟题，少写命题作文”更明确。新版课标为教师培养学生想象力、引导学生感悟记录生活、保护学生的写作个性以及学生自主选择写作话题都给出了更切实的指引。其实，古人早就有“言为心声”“、我手写我心”的主张，新版课标在这方面的表述应该看作学生作文由单纯的教学需要向真实的表达需要的回归。当然，在中国大陆，这回归过程不是自2011年新版语文课标的颁布才开始的，而是20世纪初新课程改革以来确立的一个方向。2001 年 6 月教育部《基 础教育课程改革纲要》提出的六个教育目标中，有“实现课程功能的转变”和“密切课程内容与生活和时代的联系”两个目标指向该内容，而于同年颁布的各科课

程标准无疑是对这些目标的具体化。2001年版的《语文课程标准》写作部分 的总目标是“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，用常见的表达方式写作”。两者相比，新版课标的总目标几乎完全承接了2001年语文课标的基本理念。只不过相对而言，新版本比2001年版课标更加自觉，真实写作方面得到更多强化。例如，2001年第三学段的目标之一有“根据表达的中心，选择恰当的表达方式”，而2011版改为“根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式”。前者仍然带有“以文章自身的逻辑为中心”的痕迹，后者则完全化为以表达需求为中心。在总目标中，新版课标把表达内容由原来的“意思”改为“见闻、体验和想法”，使得课标的语言更加准确，内容落点更细致、实在。为了促成引导学生向真实写作转化的目的，新版课标在教学建议部分明确提出，“写作教学应贴近学生实际”，“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话 ”，“提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚 ”，这些建议和要求对教学实践中确实落实课标的旨意、促进课程目标的达成 将起到积极作用。不过，如何把先进的理念化为广大教师自觉的教学实践，真正 促进作文教学由应试向育人本位回归，由虚假表达向真实表达的回归，由单纯的写作知识技能学习向素养提高和成长需要回归，我们至少需要在课课程标准的完 善、教材的编写以及教师的创造性工作这三个维度上做出持久不懈的努力。所谓课程标准的完善，指其中关于文的标准由单纯“方向”的要求向具有一定“程度”的规定性逼近，使其更加符合“标准”的内涵。例如，同样表示“写作时要有读 者意识、目的意识”的内容，澳大利亚的课程标准中关于5年级（水平3）的写作要求是这样表述的（丛立新 章燕编译.澳大利亚课程标准.人民教育出版社2005 年：44.）：语言知识和技能：为特定的目的和对象选择恰当的文体类型来写作当学生获得这种学习结果时，他们能够：针对特定的对象写作适当的文本，如为低年级学生写故事，为校刊或网页写报告预测哪些主题能吸引特定的读者，并选择相应的文体类型通过提供适当的背景信息满足读者的需要从个人写作档案中选择并解释不同写作目的的作品样例在新版课标中，同为具有读者意识的内容，同为5-6年级的要求，有关表述如下：乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。能用简短的书信、便条进行交流。初中阶段，澳大利亚课程标准（水平5，相当于7—8年级）有“根据各种情景、目的和对象调整写作”“，修改文本时考虑不同读者的背景和知识，如给一位家庭成员或一位海外的笔友写信”，“面向正式情景和不熟悉的对象调整写作风格”（同上，60 页）等内容，而新版课标中的表述为“写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式”。两者相比不难看出，在“根据表达需要进行写作”这项内容上，新版课标中提出的还属于原则性的，对至于怎样才算“根据表达需要进行写作”、如何通过教学指导让学生做到“根据表达需要进行写作”，显然不如前者描述得具体和更具有操作性。据介绍“，修订工作组曾经试图对有关语文知识及相关建议尽

可能‘细化、系列化’。但是在征求意见时，有一些教师提醒，过分细化和系列化，有可能使课程标准显得繁琐，并对教师造成束缚”（巢宗祺.应该深入理解的几个问题[n].中国教育报，2012，3（1））.。当然，我国课程标准研究的编制历史总体上不长，许多有关理论和实践的问题需要思考，而且，英语等拼音文字的学习规律也未必都适合汉语文学习，因此这个话题值得大家进一步探讨。语文教材是课标思想的直接载体，也是教育观念得以落实的重要保障之一，作文教材的编写思路、作文教学内容的编制，具体如作文训练题的设计等，应提供一些具有真实生活信息的情景，使学生写作更容易与真实生活建立联系。不过，国内语文教材———尤其是教材中的作文提示与训练题，所提供的真实情景信息整体上有限。请看以下几道作文题（引自义务教育课程标准实验教科书《语文》七年级 上册，人民教育出版社 2001 年）：生活处处有语文我从“ 处”学到了语文 围绕月球这一话题，展开想象，写一篇5六百字的文章在你的日记本上，写下你参加这次活动的心得请以“老照片的故事”为题，写一篇作文关于规范街头用字的建议小议荧屏错别字观察夜空中的牛郎织女星，查找有关它们的天文知识，写一篇短文这是一册初中语文教材中的几道作文题，从题目预设的写作内容本身来看，与中学生的生活实际联系还是较为紧密的，有的题目小巧活泼，不乏可爱之处。但是，这些题目有一个共同的不足：几乎判断不出特定的表达环境、表达对象和作者的表达目的，因而其真实性受到了严重限制，原本可以很真实的写作被抽象化，因此失去了很多光彩。如果把部分题目稍作修改，或添加表达环境、表达对象的信息，将真实写作成分提高，学生的写作兴趣也很有可能被激发出来。例如：有位低年级的网友请教你如何学好作文，请你写一篇博文告诉他：生活处处有语文。某杂志征集“老照片背后的故事”，请从你的影集中选一幅照片，并把照片背后的故事写出来告诉大家。街头的标语和广告牌中常常出现错别字，收集同学们的发现，向管理部门写一份关于规范街头用字的建议。你听说过牛郎织女的故事吗？请想象一下他们现在在银河两岸过着怎样的生活，写一篇向他们表达问候和祝福的短文。课程标准为作文具体化预留出来的空间，相当大的一部分要靠语文教师的教学设计来完成。日本的作文教学中有一个“生活作文”流派，主张从生活中选择题材，为生活需要而写作文。日本的生活作文分“儿童诗歌”、“调查作文”、“集体作文”和“自我成长史作文”（方明生.日本生活作文教育研究[m].上海教育出版社，2002 年：摘要第 3页），不同的学校、教师都可以依据 其主张设计不同的作文训练。下面是一位教师设想的初中部分的作文题材（海老原治善.现代日本教育实践史[a].见：方明生.日本生活作文教育研究 [m].上海教育出版社，2002 年：102.）：中学一年级 本地的住房本地的服装和气候本地的工厂和产品研究食品中学二年级 研究本地的职业研究本地的动植物调查图书馆 采访本地名人生活作文的具体内容当然不必完全照搬，但其紧贴生活写作文的思想可供我们的教材编写者和语文教师借鉴。在作文指导中，教师应适当介绍一些如何考虑根据读者需要进行表达的知识，并在每一次作文写作前对如何考虑读者 意识、表达语境提出一些具体要求，以提高真实写作的成分，尽量少做抽象的作

文技能训练，真正激发学生兴趣，实现课标所希望的“使学生乐于写作”。（上海华东师范大学中文系；200000）

回归本真：写作教学的应然之义

写作教学难。有人说，难在无统一的教材，难在无科学的序列，难在无明显的实效??这些都是不争的事实。写作教学效率低，谁之过？说是我们一线教师似乎有些不公平，但是一线教师在写作教学中“不作为”的问题的确值得反思。我们写作教学的随意性、盲目性太强了。

程少堂先生说，做人要公，作文要私。这话从一个角度告诉我们写作实在是一件主观性、个性化极强的活动。这也是写作教学之难的一个重要因素，也是我们很多教师认为写作指导作用不大的原因之一。

毋庸讳言，那些写作特别优秀的学生，可以说不是教师教（训练）出来的。这并不能因此而否定教师教的作用。我们的教，能帮助那些不会写的学生写得像作文了，能帮助那些会写的学生有一些提高，能帮助那些能写的学生写出一定的格调出来，做到这些就功莫大焉了。

华东师大中文系郑桂华博士指出：当下教育与生活分离的弊端，反映在写作教学中，便是把学生的素养知识化、把过程的抽象化。一句话，使表达者脱离丰富真实的生活，变成了一种虚假的。（引自《虚假向真实的追求》《语文教学通讯（b刊）》2012年第5期）

那么写作教学教什么呢？写作知识、写作技法还需要吗？

在叩问这些问题的时候，我们需要首先搞清楚这样的问题：写作教学到底为什么？2011年版《义务教育语文课程标准》明确指出：语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，写作能力是语文素养的重要组成部分，是语文素养的综合体现。

写作教学到底为什么？答案似乎已经很明确了，为学生语文素养的全面提高而教。这样的回答，对一线教师而言，又似乎显得那样的茫远。

有研究者指出，写作有两种状态：一种是为生命的，一种是为生存的。为生命的写作更多是一种自主自由，而为生存的写作，更多的是一种指令性，是为了某种特定目的目标和要求需要的写作。大多数教师关注更多的是为生存的指令性的写作，甚至将之窄化为以应试为唯一指向的。我以为无论是为生命的写作还是为生存的写作，无论是自由写作还是指令性写作，都是学生语文素养的组成部分。如果把写作教学窄化或异化为单一的“应试技能”的训练，显然是违背最基本的教育教学规律的。

可以看到，学生日常的写作更多的是指令性活动，是实现自由或者生命的基础性活动。我们研究、探讨的写作，更多的基于教学意义上的写作。

郑桂华博士认为虚假写作主要是指学生动机、对象都是虚构出来，具体表现为：写作题目不是来自表达者与他人的需要，而是命题人临时设定的，因而这种表达除了考试以外往往没有实在意义；学生的表达环境被抽取了具体的时间、空间标志，即既不知道写给谁，也不知道在哪里写，更不知道为什么写，只剩下一个概念或知识的空壳；没有具体的阅读对象，没有具体的语境，学生的心目中只有一个虚拟的阅卷老师，这个老师常常不知道是男是女、是老是少，更不知道他有哪些性格特点，有什么阅读爱好。

郑博士的描述非常真实，是一种普遍的存在。其实，这样的表现，也带有非常鲜明的教学意义特征。也正是这样的写作状态或者写作教学状态，学生写作呈现出这样的一些弊病：一是形式包装下的内容空乏，二是华丽语言伪饰的情感苍白，三是叙议杂糅的文体错乱，四是无“我”的情感荒芜，五是无“故事”的简单无味。（拙作《中考写作的五大硬伤及教学反思》人大复印资料《初中语文教与学》2009年第4期）

写作是综合性的语文活动，既有单纯的表达技巧，也有具体语境下的运用，包含观察、认知、记忆、思维和表达等多个纬度。就这个意义上讲，我以为写作知识和写作技法等一些基础性的常识，有教的必要。正如语文课程标准中所要求的那样“随文渗透”，切忌概念化、系统化的教学，为教而教。我更强调写作教学是一个“过程”性的活动，训练过程必须具体化。

语文教师有必要建立自己的写作教学序列，让写作回归本真。

我根据自己的实践经历制定了初中写作教学三年规划，在循序渐进的螺旋式训练中，力求使学生写作能力达到一定的高度。第一，“入格”，这里的“格”，是写作的一般性规范。掌握必要的规范，教给学生必要的写作知识，写作的审题、立意、选材、结构等等，这些看起来有些的“老”的知识，我觉得还是需要让学生了解，了解这些知识的过程就是让学生掌握基本的写作规范的过程。入“格”是奠定写作能力的基础和抓手。第二，出“格”，让学生写作跳出“规范”，放胆，走向自由，突出个性，引导学生关注自己的生活，关注心灵体验。教师写作指导的形式要更多样，方法要更灵活。第三，升“格”，在对写作的材料（立意）、语言、结构等方面进行综合性训练基础上，提升达到一种新的高度，使学生写作达到有“情趣”、有“意趣”，有“理趣”的境界。

情趣、意趣、理趣，是我多年写作教学的整体追求。简言之：情趣，写出真情，写出自己想说的心里话，这是写作的基本要求。言为心声，写作就是为了表达自我。在自我的表达中，打动自我，感染他人，这应该成为初中生的基本出发点。意趣，学会自我的感动，还要学会自我的发现，学会有自己的独特的思考，让笔下的生活从“有意思”走向“有意义”，这是写作教学追求的另外一种境界。这样的写作，可以让他人在会心的颔首之后，有一种顿悟的明澈。理趣的达成对初中生来说，似乎有些高。但是学会理性思考，生活应该是最好的教材。引导学生从小我走向大家，从阅读体验和生活体验中提升分析、审美能力。让学生的写作焕发出理性之光，少点文绉绉的脂粉气，多一点开阖自如、收放有度的大气。这也应该是写作教学的应然之义。

当然也有人提出疑问：这样的序列会不会僵化了学生的思维，会不会扼杀了学生的个性？这样的序列带有我个人对写作教学的理解。在这样的序列实施中，我特别关注以下问题：

让经典阅读垫高灵魂。无论在什么时候，阅读与写作都是语文教学中相互依存又相对独立的不可偏废的主体。读是写的附庸，写是读的剩余，这两种观点都是错误的。阅读经典，就是种植精神的种子，让我们的学生变得更加清明与健朗，让我们的学生变得仁爱和智慧。这些都是写作中最为重要的精神元素。没有丰富的阅读积累和生活积累，要实现写作的飞跃，那显然是无稽之谈。语文教师要做好与写作教学相匹配的阅读经典的规划。北京大学中文系教授、著名作家曹文轩先生在给我班学生的寄语里这样强调 “要写出见心性的文字，阅读必不可少。我认为阅读必须是一个以经典阅读为基础的阅读，才可能是一个理想的阅读。但是，今天这个社会为孩子所创造的文字，大部分缺少经典的许多宝贵品质——比如，经典作品中的忧郁感、悲悯、雅致、美感、圣洁、庄重和意境等等。我们缺乏感动，缺乏悲悯，缺乏面对苦难时的从容，因此无法拥有一种大智慧去洞察世界，也无法品味到人生真正的乐趣。我们的快乐似乎总是欠缺些什么，幽默也只是停留在热闹搞笑的层面上，一笑而过。所以，我建议孩子首先读那些被专家被时间考验过的经典名著，接下来要读一些原创的、具有文学色彩的、讲究审美的、讲究悲悯的、具有经典性的作品。这两大类是阅读的基础，在此基础上再读一些喜欢的书。”（参见《绿洲》杂志2006年第2期）

就初中三年而言，初

一、初二要有充分的课外阅读指导和阅读积累（初三过后在现实的教育中，学生用来读书的时间真的太少太少了）。语文教师要不遗余力地激发学生读书的兴趣，营造阅读氛围，创造书香教室，要把学生自由读书的权利还给学生，要舍得腾出时间给孩子读名著，读经典，读时文；要舍得花精力组织主题阅读活动，开展专题性阅读指导活动和读书心得交流活动；要创造机会邀请名家大师与学生对话。让学生爱阅读，真阅读。我想学生亲历亲为的这些活动，不仅仅是读了什么写了什么发表了什么，更重要的是他们在读写中品尝了快乐，获得了阅读与写作的兴趣。我常年坚持开展“今天我讲诗”的课前活动，让学生与古典诗词对话，学生在大量的资料搜集与整理中，丰富了文化底蕴，写作语言平添了几分文化气息，使文章主题更有情更有意更有理。

精心指导为学生的写作提升搭建脚手架。学生写作过程的指导必须采取多种形式加以落实。过程指导的不到位也是写作教学中存在的主要问题之一。学生固然有其天性，但学生写作与作家的创作有其内在的差别，教师的作为会直接影响学生写作的兴趣和质量。当下写作教学中的指导不是担心过于精细的问题，而在于随意性或者教师的不作为。就写作的审题、立意、构思、选材、修改等都应该有一个具体的指导方案，做好规划。如选材问题，我要求做到“五应”：应景、应情、应时、应人、应事。情景相生，因时生情，情因人而异，事因情而变等等，在现实的情境、真实的场景中，捕捉动人的细节，展示生活、情感的冲突。

写作评改效率是影响写作教学效率的主要因素之一。学生自批互批，被普遍采用，可大多流于形式，未能形成能力。教师要强化学生批阅方法的指导，教给学生从题旨、材料、结构、语言等角度评判写作的优劣的方法，给予学生一定的可以效仿的“范式”，让学生学会写批注，写总评，有小组的评改交流，有班级的佳作评改推介，还有教师的精批精评示范，辅之教师的重点面批，这样多形式多渠道立体化的写作评改才能取得成效，同时把教师从繁重低效的写作批阅中解放出来。

以《我的母亲》开头片段为例。曹溢同学《我的母亲》的开头：您，一位美丽、慈祥而严厉的母亲。同学认为虽然有简洁，开门点题等优点，但还是觉得概括性过强，缺少情味。我让曹溢同学接着读第二小节。第二小节写的是三岁时母亲喂饭时的情景。第一句话是：你的怀抱也一样温暖着我的世界。我感觉第一句话可以结合开头的修改做些文章，于是要求大家模仿“你的怀抱也一样温暖着我的世界”写两句话。小组接龙交流，句子的形式相似，但内容就比较直白了，如你的关爱??，你的教育??，你的言行??，比较选择，形成一组排比：你的怀抱温暖着我的世界，你的双眸明澈着我的心灵，你的双手为我托起一片天空。这样的句子连接上曹溢的开头，还是显得有些生硬。如何更有抒情性，大家动脑筋。我提示，能否引用些什么？集中大家的智慧，修改后的开头是这样的：“母亲呵！天上的风雨来了，鸟儿躲到它的巢里；心中的风雨来了，我只躲到你的怀里。”这是冰心对母亲的深情诉说——母亲，你的怀抱也一样温暖着我的世界，你的双眸也一样明澈着我的心灵，你的双手为我托起一片天空，我的美丽、慈爱而严厉的母亲，今天我拿起笔，书写我心中的歌。

这样的修改指导，重在过程，师生共同参与，合作共生，让学生在共同活动的过程中感受到学习成果，我想不仅对于被修改者，对大多数同学来说，都是有所裨

益的。我们还可以设计修改结尾、穿插情境描写、添补过渡句段等等专题，形成修改指导的系列。

用丰富的活动拓展提高写作能力的空间。在写作中提高写作，让写作成为一种习惯。日记，有教师把它异化为单纯的“小作文”训练，但我更注重通过日记让学生养成主动关注生活，主动观察生活，自觉反思生活的习惯，较好地解决了写什么的问题，使学生的写作有了鲜活的生活气息和时代活水。不仅如此，更重要的，日记是一种精神的长跑。很多时候，学生外在的眼尽管打开了，可是写作还是平平淡淡，千篇1律，我以为不是学生缺少生活，而关键在于没有用心，眼中的生活没有成为心中的生活。外在的眼睛打开了，内在的眼睛还遮蔽着，孩子对生活缺少了内在的心灵关照。正如特级教师管建刚先生所言：“我对‘观察’的一大担忧是，一天到晚强调学生睁大眼睛、竖起耳朵，观察外部世界，他们很容易被纷繁复杂的世界迷惑并迷惘，渐渐丢失自我，听不到自己内在的声音的召唤，也看不到内在的自我世界。”（《人民教育》2011年第3期）日记正是让学生倾听自我，表达自我的平台。

课前的“话题式口头作文”，提前一天给学生一个话题（命题），第二天上课口头作文，或叙事，讲眼中所见，或议论，谈心中所想，有效地提高了学生表达的感染力，提高了思维的敏捷度和审美能力。下水，是对学生习作的一种引领和示范，能有效地激发学生的热情。坚持和学生一起，展示自己的文章，和学生平等交流，做到“奇文共欣赏，疑义相与析”，学生也会因此多一种信心，形成和谐的氛围。师生共创共生，也是一条写作教学值得尝试的课题之一。

叶圣陶先生曾说过：“写作这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会做成什么文字。”叶老同时强调：“生活充实的涵义，应该阅历得广，明白得多，有发现的能力，有推断的方法，性情丰富，兴趣饶富，内外合一，即知即行，等等。到这地步，会再说虚妄不诚的话么？”2011年版课标指出，要让学生“能具体明确、文从句顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式，发展书面语言运用能力”这一总体目标和内容为我们指明了写作教学的方向，即走出虚假的泥潭，走向真实的写作。让学生的作文写出“诚实、自己的话”（叶圣陶语），在贴近自我中，实现超越自我。

回归本真，写作教学的应然之义。语言赏析题有法可筅

▲真实写作，真情表达作文教学改革始终是语文课程改革的焦点。《全日制义务教育语文课程标准》（2011）颁布后，许多学者和教师一如既往地关注作文教学。多少年来，即使是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》实施的十年，作文教学的问题还是非常多，诸如作文的目标问题、作文的过程问题、作文的体裁 问题，等等。特别是作文情感的真假问题，更是备受关注。学生作文中普遍存在着严重的缺少真情实感的现象，这种现象已成为当今中学生作文的“牛皮癣”。学生习惯于以一种程式化的思维、公共化的语言来演绎道理、抒发情感。这其中，既有教育者对作文教学目标认识上的原因，也有教学过程和教学模式方面的原因，还有教师素质、社会环境影响等方面的原因。其实，在我国传统写作观念中，十分强调作文要表达真情实感，表达真情实感是作文的生命。已故语文教育家朱绍禹先生曾经指出：“真实，是作文的生命，表达真情实感，是作文的本意。放着真话不说说假话，丢开真事不写写假事，为作文而不顾做人，文辞再好，也是不足取的。”如果学生表达虚情假意，那么，培养具有良好人文素养和科学素养，具有创新意识、健全人格、独立精神、优秀品质人才的教育使命，将流于空谈。新版《语文课程标准》积极倡导自由表达、真诚写作的作文教学理念。因此，引导学生写作表达真情实感的文章是当前作文教学改革重要的、基础性的工作。否则，学生个性化作文、创新性写作的锻炼乃至人格养成等都无从谈起。这是一项深入的、系统的工作，流于技术平面的观照和耽于激昂的理想表白都无助于问题的解决。在具体的教学策略实践中，应当转变教师在传统作文教学中的角色观念，遵循现代教学设计原理，改变教学模式，尊重学生的独立思考和情感体验；作文命题要贴近学生生活实际，激发学生表达欲望；引导学生观察与感受生活、表现生活，引导学生观察自然、解读社会、认识自我；为学生提供优秀的真情实感写作摹本；采用合理的作文评价体系；鼓励学生写日记、书信、随笔等日常文章，表达真实的生活体验。只有这样，学生作文缺少真情实感的现状才会有所改观。也许以往的作文教学观念如强调“崇高”、“伟大”、“神圣”、“先进”、“有意义”和它所带来的负面效应的影响太大，使得许多具体的策略、办法成为一种“艰难的敲打”，但是拒绝做这种敲打只能使中学作文教学陷入更深的泥淖。不要放弃任何微薄的努力，也许它们正是构成语文建设事业不可或缺的元素