群文阅读的文本组织策略_群文阅读如何组织文本
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群文阅读的文本组织策略
方东流
[摘 要]群文阅读，亦即群文阅读课堂教学，核心要素有三，议题、文本和共建。议题生成讲方法，文本组织讲原则，师生共建讲策略。文本组织上承议题，下承文本解读以及阅读策略的制定，以刚性原则为主，以塑性原则为辅。在议题的统摄和牵引之下，一组文本被组织起来，进而成为教学文本。
[关键词]群文阅读；文本；文本组织；刚性原则；塑性原则
教师依据语文课程、教学需要、教学进度及课时安排，将群文阅读纳入班上的常态阅读教学，在确定了议题这一前提之下，就需要依照议题组织文本。■什么是文本
在组织文本之前，组织者首先需要明白：什么是文本？什么是群文阅读课堂上师生用于阅读的教学文本？它和一般的阅读文本有何不同？
从词源上讲，文本表示编织的东西。对语言学家来说，文本是指作品的可见可感的表层结构，是一系列语句串联而成的连贯序列。文本可能只是一个单句，例如谚语、格言、招牌等，但比较普遍的是由一系列句子组成。文本和段落的区别在于，文本构成了一个相对封闭、自足的系统。法国思想家、哲学家、结构主义代表雅克・德里达（J.Jacques Derrida）在《论文字学》里明确提出“文本之外别无他物”，认为构成“文本”的符号不是用来再现自然或外部世界，它不过是对已经存在的符号的再次符号化，在单一的文本之外不存在“真实世界”。德里达首先将万事万物当成符号，文本无非是对符号的再次符号。另外，文化研究批评家理查德·霍加特（Richard Hoggart），当代文化研究之父斯图亚特·霍尔（Stuart Hall），文化研究的重要奠基人之一雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）等人，吸取结构主义理论的某些理念和方法，认为摄影、电影、服装、时尚、音乐、建筑、环境等非语言的文化形式都可以被看作是文化研究的不同“文本”。类似的见解，清朝的张潮早在其《幽梦影》中如是说：“善读书者，无之而非书。山水亦书也，棋酒亦书也，花月亦书也。”这里文本第一次被广义化了，摆脱了文字以及文学性。
在此基础之上，PISA（国际学生评价项目）将文本明确分为连续性文本和非连续性文本两种，连续性文本包括叙述、说明、描写、议论、指示、文件、记录等，非连续性文本包含图表、表格、地图、广告、凭证单、使用说明书以及统计图等。因此，群文阅读课上，可供师生阅读的文本不止文学性的文章（连续性文本），还包括非连续性文本。这和《语文课程标准（修订版）》的要求是一致的。鉴于以上论述，凡是能够被阅读的一切信息载体，都可以视为文本。如一幅图画、一个眼神、一种心思、一个念头、一段视频、一张照片、一张表格、一份说明、一段录音、一个手势、一副表情、一片风景、一种味道、一篇文章、一本漫画……文本可大可小，同样可长可短，短则一个字，一个符号，一个句子，一个段落，长则一篇文章或整本图书。
■什么是文本组织文本组织是指：依据教学需要，在一个议题的牵引之下组织一组师生用于课堂上阅读的文本。这里有必要对三个方面的问题进行厘清。
1.议题牵引
以提升学生语文综合素养为目的，整个文本组织过程中必须时刻接受议题的牵引，同时接受教学的检视和筛滤。议题生成环节依据教学生成独立型议题，文本组织环节将由独立型议题牵引出文本，也就是说每一个文本都必须具有这一议题的特征，即文本因为议题而聚集到一起来。2.一个议题
文本组织所围绕的议题，必须是议题生成环节依据教学需要而生成的独立型议题。对于聚合型议题，必须先将其切分成独立型议题，然后再围绕一个个独立型议题组织文本。这在群文阅读的定义中也有明确体现：群文阅读，是师生围绕一个议题选择一组文本，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。3.一组文本
群文阅读教学与单篇阅读教学的区别，从形式上表现为一堂课不再是读一篇文章，而是读一组文本。从本质上表现为不再是老师教学生学，一味灌输，而是让学于生，师生平等，集体共建，是让学生成为真正的阅读主体的阅读。那么，多少个文本才能叫一组文本？一般而言，三个（包含三个）文本以上就可以了。■文本组织的理论依据1.互文性理论
互文性诞生于结构主义和后结构主义。互文性这一概念首先由法国符号学家克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：“任何文本都是对其他文本的吸收和转化。”互文性以形式分析为切入点，最终将视线扩展到整个文学传统和文化影响的视域之内，即从文本的互文性到主体的互文性再到文化的互文性，从而进入多重对话层面——文本的对话、主体的对话和文化的对话。2.能指/所指
能指和所指是瑞士语言学家费尔迪南•德•索绪尔在谈论语言符号的性质时提出来的一对概念：“我们建议保留用符号这一词表示整体，用所指和能指分别代替概念和音响形象。”所指与能指的联系是任意性的，两者之间没有内在的自然的联系。例如树在英文中的读音和在中文中的读音明显不同，但却都能表达“树”的意思。能指无法被缩减为概念，所指也不依附于一种特定的能指。一个孤立的能指可以具有多种含义，反之一个概念也可以在不同的能指中得到表达。3.理念论
古希腊哲学家柏拉图在“理念论”中，把世界分为“感觉世界”（可见世界）和“理念世界（可知世界）。前者是人所能感觉得到的具体的物质的世界。后者则是超乎感性世界之上的，只有理智才能把握的理念世界。柏拉图说：“当我们给许多个别事物加上一个共同的名称时，我们就假定有一个理念存在。”例如世间有各种各样的桌子，我们把它们统称“桌子”，是因为它们都具有桌子的共性，正因此才使之区别于床、椅子等所有别的物件。而“桌子”这个概念所表现的东西，柏拉图称之为“理念”。■文本组织的基础
明确了什么是文本，什么是文本组织，还需找准文本组织的基点，做相应的准备，即掌握文本组织的基础。1.分析议题
文本组织首要任务是分析议题，通过对议题的全面分析、解读和消化，对议题所涵盖的信息进行梳理，清楚议题为文本划定的选择范围（哪些文本可能符合要求），尽可能全面掌握该议题可能存在的维度（共同指向同一议题的文本之间的差异化体现），进而彻底地吃透议题，为文本组织奠定基础。如果说文本组织有诀窍，诀窍就在于分析议题，然后从议题的不同维度去遴选文本。2.明确目标
分析议题的目的，除了吃透议题，更重要的是选定教学文本，从而确立教学内容。因此分析议题的同时，得明确教学目标，包括教学指向（情感认知、思维培养、知能训练或生活运用）、教学靶标（口语表达、中考复习、作文写作、知识积累）、目标定位（全班学生或成绩中等偏上的学生——决定目标大小这一度的拿捏）以及兼顾掌握学情（阅读现状、阅读水平、阅读能力、水平差异），明确教学所需的维度（一般要求不低于三个维度，至于从多个维度中具体选择哪三个维度，依据教学目标而定），进而组织最合适的文本。3.考虑条件文本组织同样需要考虑教学条件，文本有连续性文本和非连续性文本，其中非连续性文本如视频、录音等纳入课堂阅读教学，师生阅读的时候，需要借助多媒体来呈现，因此没有多媒体等硬件设施的学校，就不适合组织这样的文本。这种条件的学校，组织文本的时候就需要做取舍，更多地考虑连续性文本。■文本组织的原则
以上阐述为文本组织奠定了基础，明确了组织方向，但在具体组织过程当中，或者说对组织到的文本进行遴选并且最终确定教学文本，必须严格遵循以下原则。1.指向议题
在同一个议题下组织文本，首先得保证组织的每一个文本都必须指向该议题，或者说必须在该议题所统辖的话题范围之内去组织文本，切忌因为个人趣味和价值取向，或者对某个作者、某个文本因为难以割舍，硬生生将其纳入，导致所选文本在本质上和议题的某个维度产生偏差，亦即回归文本本身。如有老师在就议题“如烟乡愁——以具体物象承载情感”组织文本之时，因为个人喜好将谢云的《背在背上的井》一文选入就明显不太合适，因为该文中的“井”仅仅只是作者叙写和抒情的对象，并非作为作者思乡的承载物来写，换句话说该文中的井是一个文化符号，而非承载乡愁的物象。2.文本异质多个文本共同体现同一议题的多个维度，目的是为了在课堂上共建的时候，师生都能在个人理解（个性化解读）的基础之上获得立体、多元的理解。
一堂群文阅读课上，多维度下的异质性文本，亦可表现为同向性异质文本和反向性异质文本。
一般来说，文本组织的常规思维体现为同向性异质文本的组织，比如围绕议题“文学作品中的美人”组织文本教学，如果全部选择同向性异质文本，一般会选取有关描写貂蝉、王昭君、杨玉环、林黛玉和西施等美女的文本，而如果考虑纳入反向性异质文本，就可以加入有关描写钟离春、嫫母、孟光和阮氏等丑女的文本。有关美和丑的文本对比呈现，文本之间的异质性更强，师生建构时的思考空间和议论空间也会更大。
当然，也有一类议题本身就决定了只能选择反向性异质文本，例如“文学作品中的英雄与懦夫形象”、“恶人，要不要拯救”、“美丑对比”等二元对立的议题。一般来说，建构中求同较适合组织同向性异质文本，求异较适合组织反向性异质文本。因此，一组文本可以是同向性异质的，也可以是反向性异质的，但都必须体现在议题的多个维度上。
值得注意的是，内容截然不同并不等于文本就一定异质，例如凯特•肖班《一个小时的故事》和欧•亨利《警察与赞美诗》内容毫无干系，但在“小说当中的情节反转模式”这一议题之下，都属于连续性 7 反转，因此属于同质性文本。而在其他议题之下，则既可能指向同一议题又可能异质，比如“心理描写”，二者明显不同。3.文本自足
自足一词，语出《列子·黄帝》：“不施不惠，而物自足。”即自给自足的意思。尽管任何文本都具有自主性(autonomy)和自足性(self-sufficiency)，但是群文阅读的文本需要的是体现具体某个议题的自足性。自足性就是要满足文本的系统和整体上的要求，以便达到平衡。瑞士结构主义心理学家皮亚杰（J.Piaget）在《结构主义》一书中提出：“一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素；另一方面，是已经取得的一些成就，它达到这样的程度：人们已经能够在事实上得到某些结构，而且这些结构的使用，表明结构具有普遍的并且显然是有必然性的某几种特性，尽管它们是有多样性的。”换句话说，在一个研究领域里，要找出能够不向外面寻求解释说明的规律，能够建立一个自己说明自己的结构；实际找出来的要能形式化，作为公式而作演绎法的应用。皮亚杰对结构的这些提法，同样适用于群文阅读教学的文本。简而言之，组织的文本要能最大化地彰显议题。4.难易适度
一组文本不能太难，也不能太简单。同一个议题下的文本之间，难易程度还应体现一定的梯度性，但是最难的文本不能超越学生的理解范畴，不能超出学生的认知水平，最易的文本也不能太过幼稚，毫无阅读价值。文本难易程度把控，应综合考虑学生的年龄特征、老师的教学进度、学生阅读水平、地方学情等。打个比方，这些文本既要保证优生吃得饱，又要保证差生吃得好。5.文质兼美
刘勰《文心雕龙•征圣第二》：“然则志足而言文，情信而辞巧，乃含章之玉牒，秉文之金科矣。”翻译过来就是：“由此可见思想要充实而语言要有文采，情感要真诚而文辞要巧妙，这就是写作的基本法则。”此写作法则，同样可作为判断一个文本优劣的标准。群文阅读的单个文本必须具有可读性，文字、内容、思想、主题、情感以及价值导向，都必须符合真善美的标准。句子明显有语病、内容不健康、涉及敏感话题、思想陈旧僵化，或者偏执一端，或者在当下看来已属文化糟粕，情感浮泛、虚假、消极，价值导向不明，或者将读者引向歧途，这样的文本首先需要排除在外。6.体式多元
体式不同于体裁，体裁是就文体而言的，体式是就文本形式而言的。体式是指信息载体呈现出来的外显形式，因此体式包含体裁。不同体式的文本组合在一起，能够增强文本的丰富性，提升阅读的趣味性。而且同一个议题下，不同体式的文本互为补充，又能一目了然地发现文本之间的差异，这为课堂上师生集体共建提供了便捷。当然体式多元也应有度，不能一味多元。
以上六大原则，前面三个属于刚性原则，后面三个属于塑性原则。如果能够以刚性原则为经、塑性原则为纬组织文本（如下图示），相信一定能够组织合适的文本。
■文本组织的特例
任何一堂群文阅读课，其文本组织必起始于议题，哪怕这个议题一开始是受某个文本的触动，从中发现阅读教学点，并依此萌发打造一堂群文阅读课。但文本组织仍是在议题生成之后才正式启动的，因此上面文本组织原则同样适用。不同之处在于：首先得从该文本分析提炼并生成一个明确的独立型议题，再围绕这一议题组织文本。以上原则针对语文课程和语文教学之下的议题自由组织文本而创设。但议题生成渠道和所属系统的不同，决定文本组织方式的不同。例如，议题直接来源于教材，可以直接对教材进行整组；议题和文本已经具备，只需二次开发便可使用。但无论是对教材进行整组还是对现成文本进行二次开发，仍需严格参照以上六大原则。■小结
综上所述，文本组织可简化为“1+3+3”模式，“1”即组织的基础，第一个“3”即三大刚性原则，第二个“3”即三大塑性原则。[本文系全国教育科学“十二五”规划2011年度规划课题“中小学生阅读习惯养成教育实践研究”（项目编号：FHB110014）、中国教育学会中学语文教学专业委员会课题《中学语文课程群文阅读理论与实践研究》（课题批准号：20140701006）、重庆市教育科学“十二五”规划2014年度重大课题《中小学语文课程群文阅读实践与研究》（课题编号：2014-ZD-001）研究成果]
[参考文献]
[1]范司永.西方文本研究的范式演进从自足到开放[J].外国语文（双月刊），2012年8月第28卷第四期.[2][瑞士]皮亚杰.结构主义[M].倪连生，王琳，译.商务印书馆，1984.[3]陈日亮.如实我读——语文教学文本解读个案[M].华东师范大学出版社，2012:1-5.[4][日]丸山高司.伽达默尔:视野融合[M].刁榴，孙彬，赵玉婷，刘文柱，译.河北教育出版社，2002.[5][梁]刘勰.文心雕龙译注[M].王运熙，周锋，译注.上海古籍出版社.2010：4-6.[6][法]雅克・德里达.论文字学[M].汪堂家，译.上海译文出版社.2005.
