322新教学观学习笔记_新教育观学习笔记简介
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3-2-2新教学观学习笔记
新教学观学习笔记
（一）——浅谈新课程教学观的确立
本次课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学，因此对课改而言，如果教师的教学观念不更新，教学方式不发生本质上的改变，课程改革必将流于形式、事倍功半甚至劳而无功。那么新课程需要教师具备什么样的教学观呢？
一、新课程不需要教书匠——发展的教师教学观
新课程教学观急需持有第三种境界的教师。但 我们不能否认，目前还有相当一部分教师的教育追求远远达不到这个要求，甚至还没有达到我们所说的第二种境界的标准，这样的教师所实践的教育其效益辐射力量也是极其有限的。因此新课程所倡导的教师教学观念，其首要内涵就是教师的专业品德修养必须达到一定高度，五育德为先，这在任何时候都是必须坚持的原则，这对做着关系国家百年大计事业的教师更是一个极为重要的要求。
二、新课程不需要教师仅成为教材的执行者—教师角色的转变
在过去的教学实践活动中，很多教师只满足于在其中扮演“教材的执行者”的角色，这和教师本身的教学观有关，也和课改以前我国的大教育体制环境以及其对教师的相应要求有关。但在新的课程改革的要求下，再走老路，在教学中按照课程的严格规定亦步亦趋地进行操作，而很少发挥教师的自主性，那就很难再适应新课改的要求。
那么新课程对教师新的要求是什么呢？
（一）新课程要求教师必须是课程的有机组成部分并作为与学生相互作用的主体存在。
（二）新课程要求教师努力和学生建立平等互动的师生关系
三、新课程对教师的课堂教学行为的要求——创设有生命力的课堂 “课堂教学不是教师教学行为模式化的场所，而是教师教育智慧充分
展现的场所”。长期以来，我们的许多课堂难于唤起学生的学习热情和智慧活动的积极性，更不要说激发创意和不断探索的精神了。因此构建有生命力的课堂教学运行体系是实施新课程的本质要求。
（一）为学生发展进行教学设计即备课
（二）在新课程实施的课堂中，教师还要把握好这样几个有目的的“几重”，才能使新的教学观真正地得以实施
总之，教师教学究竟靠什么？回答这个问题很简单，也很复杂。简单的是，在通透的解读了课程改革的基本目标之后，教师们树立了发展的教学观，以高度的社会责任感和教育理性时时约束、要求着自己，不满足于成为一个简单的教材执行者，能用发展的眼光审视自己的教学行为，反思自己的教学实践，努力地构建着一个个有生命力的课堂，我们的课程改革就离成功不远了。而复杂的是，大量的研究现象表明：课程改革在跨过各个层面以后，“理想课程”势必要和“实际课程”有一个落差，这个落差存在的原因有很多，其中很重要的一个原因就是教育的最终实施者——教师对课程改革的理解程度，因为无论多么诱人和理想的课程实施方案最后都要落实到课程实施层面，才能实现其初衷，所以决定这些计划最终能否全面切实推行，教师教学观的确立就显得尤为重要。在建立更科学、更符合时代要求的教学观的过程中，如何为教师提供及时有力的服务和培训是作为学校管理者—校长们的一个首要课题，让我们共同努力，为寻求这样一条为课程改革和教师成长高效服务的康庄大道而奋斗吧！
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（二）——新课程理念下我的好课观
一堂好课，首先是“学习课”，而不是单纯的“教学课”。一堂好课给人的感觉，应该师生都是学习者，都在超越自我，同时互相帮助和交流，学生不但能看到教师思维的结果，而且能看到教师思维和探索的过程。教师不应该摆出一副专门教导别人的架式，学生也可以摆出等待教师“传道授业解惑”的架式。在一堂好课上，教师首先是个学习者（学者），其次是个引导者，最后是个管理者和领导者。这样的课，才是“学习社会”所需要的好课。
一堂好课，应该是“自主课”，而不是单纯的“执行课”一个真正优秀的教师应该是个策划者而不是单纯的执行者，是一个名副其实的工程师，而不是一个“教育技术工人”。在遵循大纲要求和教育教学基本原则的前提下，他应该有自己的教育教学反思，应该能够自主策划一堂课、一周课、一学期、一年的课。教学活动如果由少数人策划，多数人去“落实”。这种课充其量不过是“批量生产的拷贝”，其必然缺乏创造性。许多人认为学习期间的任务只是接受，将来工作时才需要创造，殊不知创造性是从小养成的一种心态和思维方式，如果课堂教学向无创造性，势必潜移默化地养成学生复制型的思维方式，非创造性的人格，将来也难以有创造。
一堂好课，应该有“个性化”色彩。不应该是“标准件”。没有个性就没创造。在遵守教育者基本原则和教学大纲的前提下，应该允许教师有自己的教学特点，整齐划一，面面俱到的分项目评价教师的一堂课是否优秀，有鼓励平庸的危险，因为许多创新给人最初的印象往往是“出圈”、“片面”、“偏激”等等。
一堂好课，应该是网络中的一个点，而不是直钱中的一个点。现在评价一堂课的好坏，往往首先看它是不是完成了教学目标，而这目标都是教参或上级规定的，是线性的（即“机械的知识点”，“章节过关”），而且统得过细过死。其实教学活动应该是一个网络，知识的网络，人的发展的网络，教学效果要“算总帐”。评价一堂课，要问教师的自己是怎么策划的，这堂课在他的整个教学网络中处于什么位置，达到目的没有，而不能用评价者的一把刻度过密的直尺来衡量。
一堂好课，是给学生上的，不是给听课人上的。课上得好坏，首先要向学生调查，看孩子是否真正得到了发展。应该“以人为本”，不应“以知识点为本”；应该“眼睛向下”，不应该是“眼睛向上”；应该是“本色”而不应该是精心排演的“一台戏”。
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（三）——新课程给我们的启示
关注个人语文知识：新课程给我们的启示
“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，这是针对传统语文课程过于强调语文基础知识的系统性与完整性而言的。传统语文课程只是从“知识与能力”单一维度提出目标要求，语文基础知识在语文课程中的地位和作用可想而知了，强调“系统与完整”是自然而然的事。新课程就不同了，“过程与方法”关注语文知识是如何生成的“情感态度与价值观”关注语文知识对学生可能具有的兴味和意义。从这个意义上说新课程不再只是关注语文知识本身，关注所谓的语文知识体系而是关注语文知识和学生之间的关系，对成长中的学生的关怀取代了对语文知识本身的关注。学生面对语文知识的情感态度、学生关于语文知识的生命体验以及如何去建构语文知识的意义，是新课程大力关注的问题。可以说，关注语文知识的个人意义，或者说，关注学生的个人语文知识，是新课程的内在精神和深刻理念。
或许有人要问：新课程只是关注学生的个人语文知识那么语文知识就可以随意化了口马?不是这样，这里有两个问题需要补充说明。一是关于个人语文知识与公共语文知识的关系问题，也就是“普遍知识”与“个人知识”的关系问题它涉及现代知识观与后现代知识观的关系问题。现代知识观是客观的、普遍的和中立的后现代知识观是主观的、境域的和价值的，笔者以为，它们之间的关系并不是截然对立的，而是有着某种依存性在一定条件下可以相互转化。比如说，语文教材中的鲁迅的作品本是鲁迅自己创作的个人知识，因为发表流传开来而成为一种普遍知识。我们甚至可以说人类的文化成果（即普遍知识）在其产生之初且未经传播的时候基本上是个人知识。学生学习课文，只有将“普遍知识”转化为“个人知识”，才能实现经验的改造和社会文化的再生产。二是学生对课文的多元解读与教师对文本解读的控制的关系问题。新课程下的学生阅读是一个视野融合的过程，但“融合”绝不是片面的“超越”！教师要对学生的个人语文知识进行协调，引导学生在对话性交互作用中自我反思和自我批判，最终实现对个人语文知识的修改、补充和完善。否则学生关于文本的“多元解读”就蜕变为“多元误读”！
—— “老调重弹”与“画地为牢”：“列语文知识清单”的两点偏失
“列语文知识清单”的做法至少存在以下两点偏失：
第一，从语文知识概念看要列语文知识清单是“老调重弹”。对语文知识的理解有狭义和广义两种。若作狭义的理解语文知识必将回到传统语文课程的老路上去（即字、词、句、篇、语、修、逻、文的语文知识框架），这从根本上违背了新课标精神；若作广义的理解语文知识还包括程序性知识和策略性知识，也就是加涅所说的“智慧技能”和“认知策略”。要列出这样的语文知识清单，实际上是不可能做到的：至多不过是举例而无法穷尽其可能性。这依然是将语文知识作静态固化的理解没看到它的动态变化的特征。打个简单的比方要列出语文知识清单就如同梳理宇宙的结构体系一样困难。第二，从课文教学和课外弼读的关系看，要列语文知识清单是“画地为牢”。叶圣陶和朱自清两位先生在《国文教学》中曾经指出：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点，从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”它说明课文教学只是手段，课外阅读才是目的。需要指出的是，这里说的“目的”不仅指读书活动本身而且指读书活动所内含的学生谋求自我发展的主动性与自觉性这种积极的意识和良好的习惯正是学生形成良好个性的前提条件和重要保障。这也就是叶圣陶先生所说的“教是为了不教”。如果给学生列一个语文知识清单，那就是在封锁学生的知识视野，抑制学生的探索精神。因为“画地为牢”的缘故，学生可能学到了有限的语文知识，但是既不爱读书，也没有思想。
因此，新课程下的语文知识问题，似乎并不是需要重新确立语文知识结构体系的问题，而是要反思传统语文知识观并重建现代语文知识观的问题。我们要将对静态的、客观的、普遍的、中立的语文知识的关注与对动态的、主观的、境域的、价值的语文知识的关注协调统一起来。这里其实包含着一个公共知识与个人知识的对立统一问题。一个完善的语文知识体系并不可能对所有学生构成意义只有学生对自己相遇”的语文知识发生兴趣并积极主动地建构出个人意义时，语文知识才能产生意义，并形成促进学生个性发展的巨大力量。否则就有可能坠入“我们正在建设一个没有头脑的公共关系的世界”的危险。笔者以为，新课程强调“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，主要用意和着眼点或许在此。
—— 选择与重构：课程层面的语文知识呼唤学理审议
新课程下的语文知识，主要不是列一个语文基础知识清单的问题，这并不意味着语文知识不需要加以重视。从这个意义上说淡化语文知识的确可能存在和导致某种危险。不过我们不能因为“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”这句话就断定新课程因此有淡化语文知识的嫌疑。在课程改革背景下语文知识（包括事实、概念、策略、原理、技能和态度等）应该是语文课程研究专家们认真对待的一个严肃的科学问题，这个问题主要表现为语文教材编制的问题。笔者以为，当前要考虑的问题是，如何使选入教材的“语文知识”具有价值，并对学生形成语文素养产生意义并发生作用，也就是说，我们不是要倾心关注语文知识的结构体系问题，而是要大力关注语文知识的主题意义问题以及为使语文知识的价值和意义生效，它该以何种方式向学生呈现的问题。因此，在课程层面，语文知识面临一个选择与重构问题要将传统语文课程中的陈日知识清除掉，要将贴近学生现实生活的新鲜知识选进来。这就需要有一个课程审议制度对语文知识的选择和重构进行学理审议。
新问世的多种版本的课程标准实验教科书在一定程度上体现了课程研制的成效，主要体现在以下三点：首先变文体单元为主题单元。这体现了语文知识从“结构”向“主题”的中心位移。前者侧重让学生掌握文体要素知识后者则突出课文主题意义，就是写作和综合性学习的设计等也和课文主题相同或相关。这不仅体现出新教材编写的精心和精练的特点，也与新课程关注学生的情感体验和探究活动的理念高度吻合。其次变传授知识为探求知识。强调学生对于语文学习的自我感受增加研究性学习的成分。最后超越传统语文教材的单纯书本学习加强学生的实践活动。引导学生从实践中学习关注知识与生活的联系，注意培养学生的个人语文知识。这其实也表明了一种新的课程观：“课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。”
不过，新的语文教材也有不尽如人意的地方，这主要体现在：“远未达到语文课程内容教材化、语文教材内容教学化”以致“语文教师的备课几乎等同于课程内容的研制并教材内容的编撰”，“作为个体的语文教师事实上根本就不可能独立地去解决因别人的玩忽职守而转嫁到他头上的那种种难题”。因此，需要对它们进行学理审议。从语文知识的角度看，学理审议恐怕至少要涉及以下三个方面：一是课程研制上，语文教材要向学生呈现什么语文知识；二是课堂教学中，语文教师向学生实际教了什么语文知识；三是学习结果上学生实际学到了什么语文知识。其中后两个方面的语文知识是从课程实施中生成的，不是专家学术研讨活动能够列出的。因此语文课程实验需要建立一个有效的反馈机制，让教师和学生乃至社会公众参与到课程审议中来为语文课程编制走向完美献计献策。
