对几个会计实务问题的理解

2024-09-15 其他范文下载本文

对几个会计实务问题的理解（精选6篇）由网友“Hope”投稿提供，下面是小编帮大家整理后的对几个会计实务问题的理解，希望对大家有所帮助。

篇1：对几个会计实务问题的理解

问题一：在采用应收账款余额百分比法对应收账款提取坏账准备时，究竟需要提取多少坏账准备?

林注册会计师在对甲公司会计报表进行审计时发现，该公司资产负债表中应收账款、预收账款和其他应收款项目列示的金额分别为6400万元、7700万元和130万元，但应收账款、预收账款和其他应收款账户的期末余额分别为8000万元(借余)、7700万元(贷余)和130万元(借余)，该公司按应收账款余额的20%计提坏账准备，行关明细账的期末余额如下：应收账款——A10000万元(借余)、——B万元(贷余);预收账款——甲9000万元(贷余)、——乙1300万元(借余);其他应收款——C50万元(借余)、——D80万元(借余)。林注册会计师进一步查明，该公司本年度提取坏账准备1600万元(8000×20%)，坏账准备账户在提取坏账准备前后的贷方余额分别为1550万元和3150万元。

林注册会计师认为，甲公司提取本年度坏账准备的金额应为710万元，资产负债表中应收账款和预收账款项目列示的金额分别为9040万元和11000万元。甲公司多计提了坏账准备890万元，虽然资产价值被低估，但负债价值被低估得更多，在一定程度上粉饰了公司财务状况和经营成果。如果甲公司不据此调整相关的会计记录，则将被出具带保留意见的审计报告。但甲公司财务总监不愿意接受林注册会计师的意见，认为他的建议不符合现行会计制度的规定。

评析：林注册会计师的建议基本符合现行会计制度的规定，但仍然存在不够严谨的地方。因为在采用应收账款余额百分比法计提坏账准备时，除了考虑应收账款的期末余额外，还必须考虑其他应收款的期末余额。而林注册会计师计算的坏账准备未考虑该公司其他应收款计提坏账准备的问题。进一步分析可知，即使甲公司的其他应收款不存在坏账损失的可能性，该公司当期计提的坏账准备1600万元也是错误的。因为，按应收账款余额的20%计提坏账准备，是要求累计提取的坏账准备为应收账款和预收账款各明细账期末借方余额(未抵借贷方余额)的20%，而不是简单地按应收账款总账期末余额的20%提取坏账准备。在计提本期坏账准备时，不但需要确定提取的比例，还应考虑提取前已有的坏账准备余额、应收账款和预收账款明细账期末余额的情况。其计算原理如下：

(1)本期应提取的坏账准备=期末应保留的坏账准备-坏账准备账户在提取前的贷方余额(如果是借方余额，则为“+”)。其中：期末应保留的坏账准备=(应收账款各明细账借方余额+预收账款各明细账借方余额)×提取比例。

(2)资产负债表中应收账款项目列示的金额=应收账款各明细账借方余额+预收账款各明细账借方余额-坏账准备的期末贷方余额。

(3)资产负债表中预收账款项目列示的金额=预收账款各明细账贷方余额+应收账款各明细账贷方余额。

根据案例中资料(假定其他应收款不存在发生坏账的可能性)，具体计算如下：①期末应保留的坏账准备=(10000+1300)×20%=2260(万元);②本期应提取的坏账准备=2260-1550=710(万元);③资产负债表中应收账款项目列示的金额=10000+1300-2260=9040(万元);④资产负债表中预收账款项目列示的金额=9000+2000=11000(万元)。

问题二：计提减值准备后的固定资产，如果日后资产的价值又得以恢复，到底该如何计算应转回的固定资产减值损失金额?

：SH股份有限公司由韩会计具体负责固定资产核算业务。该公司从1月1日起按照《企业会计制度》进行会计处理，同时执行《企业会计准则——固定资产》。月20日，该公司购置一项固定资产，原值1300万元，确定的折旧年限为8年，预计净残值为65万元(假定以后也不会发生变化)，采用年限平均法计提折旧。韩会计对该项固定资产进行模拟核算，假定12月31日，该设备已经发生减值，预计可收回金额为280.8万元，应计提固定资产减值准备401.7万元，

假定12月31日，原影响固定资产计提减值准备的因素消失，预计可收回金额为560万元。韩会计计算的应转回的固定资产减值损失为200.85万元。但其同事黄会计认为有误，黄会计认为，既然导致固定资产减值的因素已经消失，原计提的减值准备应予冲回，按照现行会计制度的规定，转回的固定资产减值损失不得超过原已计提数。

评析：韩会计的计算没错，而是黄会计错了。黄会计错在对固定资产三个重要概念——账面价值、账面余额和账面净值，以及对已计提减值准备的固定资产如何计算折旧的理解上。按现行会计制度及《企业会计准则——固定资产》的规定，固定资产的减值是指固定资产的可收回金额低于其账面价值的差额。而账面价值是指某科目的账面余额减去相关备抵项目金额之后的净额;账面余额是指某科目的账面实际余额，不扣除作为该科目备抵的项目(如累计折旧、相关资产的减值准备等);账面净值是指固定资产原值减去累计折旧后的差额。而且《企业会计准则——固定资产》规定，已计提减值准备的固定资产，应当按照该固定资产的账面价值(不是账面余额)以及尚可使用寿命重新计算确定折旧率和折旧额，但是因固定资产减值准备而调整固定资产折旧额时，对此前已计提的累计折旧不作调整。

因此，当以前计提固定资产减值准备的各种因素发生变化，使得固定资产的可收回金额大于其账面价值时，以前期间已计提的减值损失应当转回，其转回金额不得超过原已计提的固定资产减值准备。计算如下：应转回的固定资产减值损失金额=不考虑固定资产减值情况下的累计折旧-考虑固定资产减值情况下的累计折旧=(1300-65)÷8×6-=926.25-725.4=200.85(万元);或者=不考虑固定资产减值情况下的固定资产净值-考虑固定资产减值情况下的固定资产净值=(1300-926.25)-(1300-725.4)=-200.85(万元)。

问题三：无形资产计提减值准备后，如何计提其摊销额?

：A公司于年1月1日按照《企业会计制度》和《企业会计准则——无形资产》的规定进行会计处理。2001年1月1日该公司以银行存款120万元取得一项无形资产(R专利权)，根据有关法律规定，该无形资产的有效年限为，已使用1年，A公司估计该无形资产还可使用6年。该公司的胡会计在进行模拟核算时，假定发生了如下业务：①12月31日，由于与该无形资产相关的经济因素发生不利变化，预计可收回金额为25万元;②12月31日，A公司发现，导致该无形资产减值的因素已消失，预计可收回金额为40万元;③20、，该无形资产未出现减值的情形。

(4)和20分别计提无形资产的摊销(以预计可收回金额为基数)，借：管理费用6.25万元;贷：无形资产——R6.25万元(25÷4)。

(5)减值损失转回金额为：①不考虑减值因素计算的累计摊销额=120÷6×4=80(万元);无形资产摊余价值=取得成本-累计摊销=120-20×4=40(万元)。②考虑减值因素计算的累计摊销额=20×2+6.25×2=52.5(万元);无形资产摊余价值=120-52.5=67.5(万元)。③转回金额(累计摊销额之差或者摊余价值之差)=80-52.5=27.5(万元);或者=40-67.5=-27.5(万元)。④会计分录为：借：无形资产减值准备27.5万元;贷：营业外支出——计提的无形资产减值准备27.5万元。

(6)年和20分别计提无形资产的摊销(以预计可收回金额为基数)，借：管理费用20万元(40÷2);贷：无形资产——R20万元。

(7)年12月31日转销该无形资产(冲减无形资产和无形资产减值准备的账面余额)，借：无形资产减值准备27.5万元;贷：无形资产——R27.5万元。

篇2：几个会计实务问题的理解

。也就是说从原始凭证的整理、汇总，记账凭证的填制、汇总，日记账、明细分类账、总分类账的登记，到会计报表编制的步骤和方法。科学地组织账务处理程序，对提高会计核算质量和会计工作效率，充分发挥会计的职能，具有十分重要的意义，

论文

目前，我国企业、事业、机关等单位的会计常用的账务处理程序主要有四种，它们是：记账凭证账务处理程序；汇总记账凭证账务处理程序；科目汇总表账务处理程序；多栏式日记账账务处理程序。各种账务处理程序的主要区别在于对汇总凭证、登记总分类账的依据和办法的要求不同。在各种程序下，对于出纳人员来说，出纳业务处理的步骤和方法基本相同。

篇3：对问题教学法的一点理解

对问题教学法的一点理解

曾几何时，针对“满堂灌”的现象，在教学中以“问”取代了“讲”。备课时总考虑问题设计，上课时总有问题串起教学各环节。问题教学法于是兴起，它也符合启发式的教学原则，可又出现极端现象，存在变“满堂灌”为“满堂问”的教学实情。这极有可能夸大教师的主导作用，学生被问题牵着鼻子走，更坏了思维，脑子成了不会提问题的空壳，不利于学生个性的发展。鉴于此，在此浅谈一点不成熟的看法。

问题教学法实际运用于：1、新课导入，设疑置问，吊吊胃口，激发学习热情，便于切入教学重点。2、细化重点，以问析疑，逐层深入，启发前进，达成目的。3、淡化难点，以问激问，共同讨论。4、设置问题，联系课内外，延伸拓展，调动储备，加强实用训练。5、质疑求学，培养科学的思维习惯和创新意识。

问题教学法是教法，也是学法。有的课堂，尽管课堂上问题颇多，似乎热热闹闹，可是很多学生在学习中根本就不问，或者不会问。其实，学问学问，学和问紧密相关。学，须得要问，而有问，才能真正有所学。问是一种学习方法，而且是十分重要的方法。如果学生自己有问题，而且肯问、会问的话，那么这种学习则完全是主动的。只有主动问、主动学，才能真正体现学生在整个教学活动中的自主性、独立性；才能真正体现学生的学习主体地位；也才能真正做得学问。如果学生自己有问题，而且肯问、会问的话，那么这种问应该是有选择的，问其所以要问者，问其关键所在者。这种有选择的问比起被老师“牵着鼻子走”的被动问、随意问，则要强出许多倍。所以我认为，在问题教学法中老师的责任不在于问学生，而在于教会学生会提问题，会问老师、问文本。

教会学生善于发问，这应是问题教学法的实质。其“问”的重点应是学生问，问老师、问文本，甚至于延至问相关的课外问题。而老师是否不需要“问”呢？学生有时不很会问，问得过“小”，或问得过“大”，或只问表象不问本质，此时，还是需要老师适时地，有引导性地提问。其目的是要引导学生正确理解有关内容，能由“一问”激起“多问”，激发学生的学习热情。

也许有人会说，若由学生把控问的主动权，那该如何理解师道的“解惑”功能呢？我认为，学生能问、善问的热情既已被激起，为师的不必每问必答，可结合讨论法由学生自行解决，或互助学习，或查找资料，进行综合学习。这也合于“师不必贤于弟子”的现实，更为新课标新教法所认同。

语文教学中，头绪繁多，而问题教学法的运用确非易事，弄不好就又成了“满堂问”或“满堂闹”。表面上热热闹闹，实则得不到切实的训练。当前，学生自主学习的重要性已提到了首位，语文教学既要承担起母语教学的特殊使命，又要发展学生思维和个性，培养美好情感，可谓任重且艰。为了适应新形式的要求，我认为，语文老师的'教学观念要来个大胆的改变。对待各个教学环节，不能拘泥于老旧的套路。不能只备文本，只盯作业，而应追踪学生的发展，顺应时代，融入时代，即要备学生，备自身的修养素质。教师应从繁重的课业负担中抽身“偷懒”，从事更有意义的“提高”工作--提高类似于主持人的主持应变素质，提高各方面的综合能力，不妨看看“闲书”，看看电视，多多与学生交谈，了解收集学生的热门话题，当学生“问”时，才有共同语言，才能应付自如，才能产生师生共鸣，共造和谐美好的课堂气氛，为学为乐。这，岂不是问题教学法运用的新气象？

林国武