教师实践性知识管理的新视点论文参考
教师实践性知识管理的新视点论文参考（集锦13篇）由网友“柠檬汽水不加糖”投稿提供，下面是小编帮大家整理后的教师实践性知识管理的新视点论文参考，希望对大家有所帮助。
篇1：教师实践性知识管理的新视点论文参考
论文关键词：知识管理 实践性知识管理 合法的边缘性参与
论文摘要：合法的边缘性参与的提出为我们管理教师实践性知识提供了借鉴，通过对合法的边缘性参与概念与本质的阐释．提出基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理的新视点．并对其内部需求和外部构成做了合理分析。
文献整理发现．自从20世纪80年代教师实践性知识研究被纳入教师专业发展研究的环节之后．国内外关于教师实践性知识的研究凸显增长趋势关注的焦点在于教师实践性知识的开发与利用如何促进教师的专业发展但教师实践性知识作为教师“知识冰山”中的绝大部分．它的闲置造成了巨大的资源浪费。站在学校管理者角度．合理利用与管理教师实践性知识对实现教师之间的知识共享、促进学校管理效能提升都具有现实意义。我们认为．可以通过教师共同体之间的合法的边缘性参与来实现这一管理。
一、合法的边缘性参与的内涵
合法的边缘性参与是由J·莱夫(JeanLave)和E·温格(EtienneWenger)站在人类学角度．基于个体学习的研究提出来的。但是他们并没有给出明确的界定。在《情景学习：合法的边缘性参与》著述中，他们对合法的边缘性参与只是用零散的词汇予以表述。诸如：情景学习、社会实践、实践共同体、既定的文化、话语与实践等。由于目前对合法的边缘性参与这一概念没有明确的界定．我们尝试着结合莱夫和温格提出的这些关键概念及我们的研究视角来界定。我们认为．合法的边缘性参与指的是：教师在教育教学实践共同体②中以学习的态度参与其中．在既定情境的交流中去获取或习得话语权．最终实现教师实践性知识的共享合法的边缘性参与包含以下本质诉求。
1．以参与为前提
合法的边缘性参与中所说的参与包含两层意思：第一，“边缘性参与”，主要指新成员的学习、模仿和练习，参与者的角色仅作为学习者；第二，长期充分参与，是指作为正式成员的合法地位．他们是被学习的对象．参与者是专家的角色。这二者不是矛盾关系，而是阶段性的渐进关系．由边缘性参与到充分参与体现着成员自身合法地位的稳固与提升合法的边缘性参与的重要论点就在于教师合法(这里的合法指的是教师具有参与资格)的长期参与。意指“新成员受到共同体内从业者的接纳。与后者(充分参与者)发生相互作用”。从新手教师的边缘性参与到长期参与本身就意味着新手教师身份被共同体所认同这里不得不解释一下成员的参与资格．也就是莱夫所说的身份．他认为具有参与资格的成员必须应该具有不同的知识、能力、文化背景和价值信仰等。“我们把身份理解为人与其在实践共同体中的位置和参与之间的一种长期的、现存的关系。”参与的最终目的是从合法的边缘性参与到合法的长期充分参与。
2．以实践为基础
从实践中来到实践中去是我们一直倡导的学习与教学方式。这种理念深刻地体现在合法的边缘性参与中。“从根本上说，教学是一个复杂、变化的动态过程。体现为一种实践性的活动。这种实践活动．既是‘人为’的，又是‘为人’的．包含了多种不确定性的因素。”教育教学就是在各种不确定性情况下展开的．在各种不确定因素作用下．教师要使自己的教学技能得到提升，必须要在实践中去把握上述所说的参与也即在这种不确定的社会实践中的参与。从教育教学实践中获得知识或技能。“教师实践性知识的首要状态就是它的个体性．由此决定了个体教育实践成为获取实践性知识最重要的路径。”合法的边缘性参与主张教师在实践中学习既定的知识．这种知识不是以客观文本形式呈现．而是以一定的教学技能、教学风格、教育机智等形式展现只有在教育教学实践中去感受与体验方能习得与运用这些实践性知识。
3．以情境为条件
教师实践性知识具有情境性特征．“它依赖情境而存在——透过丰富、复杂、动态的关系反映出来，植根于生动、具体、完整的教育场景中。”嘲教育教学的最令人捉摸不定之处即在于它的情境性特征新手教师与专家教师在理论知识的储备上相差不大．之所以能区分专家教师与新手教师亦在于对不同教育情境采取不同的教育策略。建构学习理论也认为，知识的教学就是在不同的情境中创设不同的学习条件．让知识在情境中生成并为人获取教师实践性知识的获取也必须在既定的情境中进行．因为它是默会的，不易说出来、写出来。“人类学情境理论则提出‘合法的边缘性参与’概念．让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在人与情境的互动中发挥作用．并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加”。
4．以学习为动机
毫无疑问．我们总是通过不同方式的学习获得新知识．教师实践性知识的学习也不例外．只不过“学习”的方式有所不同而已合法的边缘性参与对学习的理解是这样的：学习不是复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的．学习是在周边共同体的学习型课程中通过向心参与而发生的[71因为知识总是处于一定的实践情境与共同体之中合法的边缘性参与本来就是基于学习的视角提出来的．当然这种学习一定是情境性的学习这种情境性的学习是连接认知过程学习理论和社会实践学习理论的一座桥梁前一种观点认为实践包含于学习理论之中：后一种观点认为学习包含于社会实践中．即在实践之中学习在合法的边缘性参与中．我们倡导的是学习作为社会实践整体必不可少的组成部分．学习的不仅仅是知识．更重要的是在实践中学习并掌握既定的内隐文化。
5．以共享为目的
客观的理论知识要想实现共享．通过对书本上的理论知识学习便能实现。但教师实践性知识如何实现共享?合法的边缘性参与虽未明确提出共享这一概念．但其本质却体现着共享的精髓在合法的边缘性参与这个共同体中．大家的知识共享仍是首要目的成员进入的时间顺序并不决定其地位，这不同于传统的师徒关系。因为他们都是具有丰富实践性知识的个体．多样化的知识体系与构成使他们都具有“老师”的地位．每个人的地位都得到了足够的尊重为了进步与发展而进人共同体应该是对共同体成员最好不过的描述了．大家知识共享．互补其短．互扬其长。
6．以共同体为载体
关于共同体，莱夫与温格是这样界定的：共同体这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体．也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与．参与者共享他们对于该活动系统的理解这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”这个共同体成员在他们看来一定要具有不同的兴趣爱好、不同的观点、对活动会做出不同的贡献和拥有不同的知识技能等要实现知识的共享．就必须在这个共同体中实现．因为这个共同体是知识存在的一个复杂条件．其成员的默会知识可以构成一定的学习型课程。而这种学习型课程又是实现知识共享必不可少的一环。
二、基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理
论及教师实践性知识管理．国内也有不少学者对其进行了探索．他们的研究视点给了我们启发。正如前文指出的那样．我们站在学校管理者角度又应该如何去看待与管理教师的实践性知识?合法的边缘性参与为我们提供了可借鉴的思路
1．引入合法的边缘性参与的“合法性”
在这里首先探讨把合法的边缘性参与引入教师实践性知识管理中的合法性．意指在教师实践性知识管理中引入合法的边缘性参与的缘由。我们作如下解释：其一．由教师实践性知识性质所决定教师实践性知识本身就是一种缄默知识．不能通过诸如课堂教学的方式把既定的知识传递给受众．教师只有在团队的实践中互动、学习、探索才能明白其内在意义。合法的边缘性参与就是为了解决这些缄默知识不能正常为人所获取与习得而提出的。这样它的'前提适用性就得到了解释：其二．从学习角度看．教师实践性知识的情境性已经得到研究证实．合法的边缘性参与倡导采用情境学习的方式来获取这类知识，这样它的过程适用性也得到了解释：其三．从知识管理角度看．我们对教师实践性知识的管理是通过教师共同体实现的，它包括了知识获取、传递、沟通，这是一种最简单的知识管理模式．知识管理最终目的是为了实现知识共享，用以提升管理效率，实现知识再生产。这与合法的边缘性参与的要求也是一致的．这样它的结果适用性分析也得到了阐述。
篇2：教师实践性知识管理的新视点论文参考
基于合法的边缘性参与观点．我们对教师实践性知识管理提出如下看法：
(1)与其说管理，不如说学习。对于“管理”一词我们并不陌生，它是指“一个协调工作活动的过程．以便能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标”叫旦这里所论及的教师实践性知识“管理”并不是这个层次上的管理．我们是从学习角度谈管理如果是显性知识，我们可以通过量化、写书、背诵、教授等一系列可操作的方式来实现．但实践性知识由于其自身的内隐性特征．我们不能采用明确的管理手段．所以有人质疑既然是隐性知识就不能进行管理．这种观点虽然有点偏激．但却给了我们一个警示因此．我们主张采用“学”的方式来管理实践性知识．即用学习替代管理这里的“学”指的是在实践中学、在情境中学、主动地学、为了自身发展的学。学校管理者倡导相互学习实质上就是一种管理．只不过未采用固定的形式而已
(2)与其说管物．不如说管人。教师实践性知识管理与其说是管理实践性知识还不如说在管理教师团队教师实践性知识源自教师自己在教育教学实践中对各种情境知识的积累。有一种现象非常值得注意，有的教师虽然教了几十年的书，可是教学方法单一、方式陈旧，陈词滥调仍充斥着课堂。那么我们能说他没有教学经验吗?肯定不能．只能说他没有积累到实践性知识。那么我们能采用灌输的方法把别的老师的优秀教学经验让他来学习、模仿吗?这也是不现实的。所以对教师实践性知识的管理最主要的是要实现对人的管理．知识是死的．人是活的我们给新教师以鼓励、给老教师以激励，尽量满足教师们的各种需求，使他们充满信心与活力去从事教育教学工作，积累和分享实践性知识
(3)与其说学校管理，不如说自我管理。由于教师实践性知识的缄默性特征．学校要想通过类似于管理其他事物一样去管理教师实践性知识并不是件轻而易举的事那么如何实现对这种缄默知识的管理．这就需要一个载体．那就是教师自己正如合法的边缘性参与所倡导的那样．这个实践共同体没有明确的管理规则。只有成员之间的自我控制与协调教师实践性知识源于教师的教学实践．运用于实际教学情境之中。这一过程自始至终都是教师自己在主导着．那么就可以通过教师个人对实践性知识的自我管理来实现对它的管理．这并不意味着学校管理者可以不闻不问把这一切都抛给一线教师．学校管理者也要适当做出引导．使教师们认清实践性知识及其管理重要性从而实现以引导代管理．最终实现教师实践性知识管理共享之目的
三、合法的边缘性参与的内部需求与外部支持
合法的边缘性参与给了我们管理教师实践性知识的新视点．但要真正实现教师共同体合法的边缘性参与还需要一定的支持条件下面从教师内部素质要求与学校外部支持两个方面讨论合法的边缘性参与如何实现
1．合法的边缘性参与的内部需求
合法的边缘性参与的内部需求指的是实践共同体正常运行的必然需求包括教师要想实现在实践共同体中的合法的边缘性参与．就需要提升自己内在的素养，共同体也要实现自身的创新与发展它表现在以下三个方面：
一颗包容的心。合法的边缘性参与的前提是参与，参与是在实践共同体中参与．它不仅仅是知识的碰撞。更是人生观、价值观和内隐文化的交流．正是这些要素的交流使得我们可以从中获取知识与技能从而实现自身的专业发展。在这种交流与碰撞过程中．难免会有矛盾的出现，我们要用包容的心来看待、缓和与消除这些矛盾，最终实现人与人的融洽相处毕竟只有和谐的人际关系才是沟通与交流的前提．否则一切都是空谈。
两种实践能力。教师实践性知识源于教学实践．因此教师要培养自身的实践能力．这也是共同体成员进入的前提。良好的人际交往沟通能力既是人生存与发展的需要，也是合法的边缘性参与的应然要求。合法的边缘性参与的本质要求就是成员之间的沟通交流．最终实现知识与能力的获取与提升
三个再生产环这里的再生产③于旨的是共同体不断更新自己既有的各种知识能力以达到提升的目的．包括三个再生产环第一再生产环是教师自身实践性知识的再生产环，教师通过不断的累积、改进和创新自己的实践性知识得以实现自身实践能力的提升：第二是人际关系的再生产环．教师通过自己能力的提升实现共同体中人际关系的改善．比如从边缘人到中心人：第三是共同体自身的再生产环．意指实践共同体需要代代相传．它包括成员的流动与更新、知识的改进与提升、既定文化的传承与变革等。
2．合法的边缘性参与的外部支持
合法的边缘性参与的外部支持是指站在学校角度应该采取各种措施促进和保障教师的合法的边缘性参与学校应该从以下几个方面提供合法的边缘性参与的外部支持：
构建实践共同体。通过对合法的边缘性参与内涵的解析．我们不难发现它的核心在于教师积极参与实践共同体中“教师实践性知识共同体的建立需要得到学校行政层面的支持．中小学校长要转变观念．将教师的学习和专业成长视作学校管理工作的一项重要内容……为教师实践共同体的创建和运作创造支持性条件”创设合作型文化。在实践共同体中，成员之间的关系是合作型关系．他们的目的是在合作共处中实现各自所需与发展新课改也对构建教师合作文化提出了明确要求。“要改变教师群体工作方式，改变教师‘独孤处境’，需要教师能在合作中相互学习，促进发展，促进和深化教育改革”。因此．学校管理者应该通过各种途径积极创设教师合作型文化
实施团队化管理一些学者已注意到教师实践性知识管理不能仅仅依靠个人的反思、总结与提升来实现。只有对教师团队的实践性知识进行管理．才能更好地做到知识习得与共享．实现应有的管理效果。“团队知识管理和个人知识管理并不是冲突对立的．二者是相辅相成的关系。教师个人知识管理做得好。学习的目的性更强，对知识的理解和接受更加到位．同时他所提供的知识也更有价值。”
篇3：中学教师实践性知识管理
论文关键词：实践性知识管理 中学教师
论文摘要：本文阐述了教师实践性知识管理的相关概念，并以野中郁次郎的知识管理理论为基础，对中学教师实践性知识管理活动进行了分析和归纳，总结出了教师实践性知识管理的一般模式。
在教育领域，教育理论与实践的关系之争一直是大家关注的焦点，大多数中小学教师认为教育理论对自己的教育实践没有起到很好的指导作用，支持他们教育教学实践活动的应该不是或主要不是教育学教科书或研究者们提出的高深理论，而是另外一些性质和存在方式都不同的教育知识。但是，如果要问他们那些教育知识到底是什么，从哪里获得，以什么方式存在和发挥作用等，他们又不能给出明确的答案。但是，他们的教育教学实践行为却明显地受到了这些知识的支配。这类知识正是教师在日常的教育教学实践中所积累起来的对教育教学的认识，它在无形之中支配的教师的教育教学实践行为，也即本文中所提到的教师实践性知识。笔者认为，教师实践性知识是指教师在日常教育教学工作中，通过不断反思自身及其他教师的行为，而逐渐建构的能有效指导其教育教学实践的知识。这种知识产生于实践又指导实践，是教师专业发展的知识基础。教师实践性知识管理模式的探究与应用，对于促进教师的专业发展、提高学校的管理绩效都有着非常重要的促进作用。
一、教师实践性知识管理的涵义
教师实践性知识管理即学校管理者采取一定措施，将教师个人的实践性知识转化为组织知识，以促进教师之间知识的交流和共享的活动，力图在适当的时间，将适当的知识适时地传递给需要的人，协助教师分享并应用于实践，以促进教师自身的专业发展，实现学校管理目标。
按管理的主体不同，，知识管理可分为组织层面的知识管理和教师个人层面的知识管理，本文所要研究的对象是学校管理者对教师实践性知识的管理活动，即组织层面的知识管理；在本文中，教师实践性知识管理的客体主要是对教师实践性知识的生成、转化、系统化分类等活动的管理，在一定程度上也包括对教师的管理，因为教师是实践性知识的`承载者，实践性知识的生成、共享、转化等活动都离不开教师本身，所以很难将实践性知识管理与教师管理截然分开。
二、中学教师实践性知识管理模式的理论基础
基于知识管理的视角，我们将教师实践性知识分为隐性实践性知识和显性实践性知识。显性知识是指可以用文字、数字、图形、图表等符号进行表征的知识，也是一种经过编码化、格式化或结构化后的知识。教师的显性实践性知识主要指经过外化的存在于教师外部的文档化知识和电子化知识(或成为数字化知识)。隐性知识是指难以用文字、语言表达清楚，那种“只可意会、不可言传，”隐含于行动和过程中的知识，教师的隐性实践性知识是指那些深植于教师内部，蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知、教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研等经验性的知识。笔者认为，没有被教师清晰地表达出来的即没有外显化的教师实践性知识即教育领域内的隐性知识，因为与教育理论相比，它具有不系统性、不规范性、情境性、个体性等特点，因而受知识霸权的压制而***保持沉默。
在知识管理理论方面，野中郁次郎较好地发挥与运用了波兰尼的理论，认为隐性知识(implicit knowledge)包括信仰观点和心智模式，是高度个人化的知识，不易传递给别人，它比显性知识(explicit knowledge)更具创造价值，应充分挖掘和利用，而知识管理就是在显性知识和隐性知识之间相互转换，野中郁次郎构建了一个名为SECI的知识转换与创新模式，分别是：共同化、外化、结合化、内化。
(1) 共同化(由隐性知识到隐性知识)：人们通过和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想与感觉，交换和分享彼此的经验、心得、价值、行为模式等隐性知识，进而达到创新隐性知识的过程。这一过程一般是通过“内隐学习” (Implicit Learning)与“同化”方式实现隐性知识从一个群体(个人、团队、组织)转移到另一群体。“内隐学习”在这里是指通过师徒制，经由沟通、交换心得、自我思考、反省、观察、模仿、练习、言传身教等方式而获得隐性知识的过程。
篇4：教师实践性知识形成机制浅析论文
教师实践性知识形成机制浅析论文
论文关键词：教师教育 实践性知识 形成机制
论文摘要：可以把教师的实践性知识划分为可言传的与难以言传的两类知识。教师的实践性知识是通过教师的内隐学习与外显学习获得的。影响教师实践性知识获得的内因有教师的职业理想与动机水平、原有的知识背景、理论学习状况和自我反思意识等，外部因素则主要是社会和学校氛围。
目前对教师实践性知识的形成机制的研究较为零散，本文拟对此进行梳理、分析与探讨，以期形成一个较为全面的认识。
一、实践性知识的形式
学者们将教师的实践性知识分为三个层次，即可言传的、能意识到但无法言传的(缄默理论)和无意识的(内隐理论)。笔者倾向于把教师的实践性知识划分为可言传的、难以言传的两类，其中难以言传的又可分为两个层次：可意识但难以言传的，下意识且难以言传的。作如此的划分主要是基于认识论的考虑。人的意识来源于外界的刺激，只要存在着实践性知识，那么不管是在当时、还是过后，不论是自己、还是他人，它迟早都会被意识到，并通过语言、行动或其他方式表现出来。真正无意识的知识是无法被感知的，因此也是不存在的。过于强调实践性知识的无意识和缄默性只会让我们陷入神秘主义的泥潭。
可言传的实践性知识，即所谓的显性知识。它在教学实践中主要表现为对一些理论知识的描述和解释，包括教师传授的学科知识和对一些教学方法、课堂管理技巧的说明。这种实践性知识的表述符合一定的逻辑规律，界定较为明确，并易为现象所证实或证伪。它在实践中能得到广泛传播与应用，可以同时为不同的人们所分享。
难以言传的知识，即所谓的缄默知识。可以将难以言传的知识细分为以下两种情况：
其一，可意识但难以言传的知识。我们能意识到这类知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一定程度上将其挖掘和表达出来。例如每个人都体验过愁的滋味，可是却无法对此进行具体描述，而少数杰出的文学家却做到了这一点。女词人李清照在《武陵春》中，先写花已尽，泪先流，倦梳头，事事休；继而写“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟”，但再接下来却是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极为具体和形象。尽管如此，我们还是要说，难以言传的知识中的大部分仍停留在只可意会不可言传的状态上。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的。
其二，下意识的且难以言传的实践性知识。教师的实践性知识除了能被主体意识到的以外，还有未被意识到但却实实在在地在影响着主体行动的知识。这种知识有的表现为熟练技巧，这是在一定理念指导下经过反复练习习得的；有的表现为顿悟、直觉与醍醐灌顶，看似无意识，实际上是以个人以前所获得的知识为基础的。在《默会维度》一书中，波兰尼讨论了关于阁下知觉的实验。在实验中，实验对象被示以大量的无意义的音节，在给他展示了其中的某些音节之后，就实施一个电击。不久，实验对象就显示出这样一种征象，即当他看到那些“电击音节”时，就预期电击会到来。显然，他已经知道如何来预期电击的到来，他具备了这方面的知识。但是，当被问及是凭什么来预期电击时，他却难以明确地指认是什么使他能够做出这样的预期。这也能解释为什么一些看似没有关联的现象却能激发科学家的灵感，而导致一项重大成果的产生。
长期以来，人们对难以言传的实践性知识研究不多，但恰恰是这类知识能更深刻地影响教师的教育活动。事实上，尽管教师对有关理论知识耳熟能详，但他们原有的隐性教育观念却能更深地支配教师的行为。探究实践性知识的形成机制将有助于一线教师对实践性知识的挖掘。
二、实践性知识的形成
研究表明，人脑中存在着许多分离的信息处理机制以实现某种特定的分析，但由于信息传导的串行性加工和平行性加工，使不同脑区的活动具有更为广泛的联系。任何加工过程，即使是相对简单的感觉过程，也非仅定位于少数脑区，而是多个脑区协调活动的庞大功能系统所产生的集合场效应。实践性知识是在内隐学习和外显学习的共同作用下，通过个体对知识的不断建构而习得的。一般而言，内隐学习的过程是一种心理上的自动加工过程，这类学习所获得的知识具有抽象性和概括性的特点，并会形成一定的积累效应，是创造力的要素诸如直觉、顿悟、高峰体验等形成的基础。内隐学习所习得的知识通常表现为缄默知识，而外显学习则表现为一种心理上的控制加工过程，是通过严格的意志控制来进行的，结果就以有意识的观念存在于人的头脑之中，表现为一些可陈述的知识。尽管形成机制各不相同，但内隐的自动化加工与外显的控制性加工过程并不是截然分开的，在由控制向自动化的转化中，练习起到了催化的作用。
通过内隐学习与外显学习的共同作用，教师的实践性知识得以形成，但它不是被动的，而是一种个体的主动建构过程。在实践性知识的形成过程中，外显学习是在不断地对新知进行同化与顺应的过程中形成的。同化的过程是指新知能够被纳入到已有的知识结构中去，使知识发生量的扩大；顺应的过程则是新知与原有知识结构不相容，需要对知识结构进行调整，调整以后的知识发生了质的改变。相比而言，外显学习习得的更多的是显性的实践性知识，通常以理论知识的形式表现出来；而内隐学习更多地是在动态的“建构――解构――建构”的基础上形成的，更多地表现为隐性的实践性知识。
三、实践性知识的转化
日本学者野中郁次郎提出的显性知识与隐性知识相互转化的四种模式(即SECI模型)可以用来对此进行描述。
社会化――从隐性知识到隐性知识的过程。在传统的师徒制中，经过师傅的示范和传授，徒弟可以学到相关工作中重要的技术与诀窍，这在书本上是得不到的，有些只可意会不可言传。波兰尼认为：“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。……通过观察自己的导师，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。隐性的实践性知识就是在这个过程中进行传递并得以延续的。这是一个潜移默化的过程，所以传播上有很大的局限性。
公开化――从隐性知识转化为显性知识的`过程。在这一过程中，教师将自己未经编码的经验转化为可编码的系统化的逻辑化的内容，并通过语言来描述和表达，成为宝贵的知识财富。公开化的过程扩大了实践性知识的传播空间。
综合化――从显性知识到显性知识的过程。在这一过程中，实践性知识以专业知识的形式进行传递，零星的显性实践性知识组成知识体系。这种综合也许并未扩展现有的实践性知识，但却对实践性知识进行了归纳与整理，能大大提高对实践性知识的应用能力。这正如系统论所揭示的：要素间的互动所产生的“系统效应”远远大于要素的叠加之和。
内在化――从显性知识转化为隐性知识的过程。它在知识共享的基础上产生。显性实践性知识内化为组织中所有成员的知识，并促使他们拓宽、重构自身的隐性实践性知识。隐性知识又将开始新的、在更高起点上的转化，使实践性知识呈螺旋上升态势。 以上四种模式是相互转化的。以教师的校本学习为例，专家教师通过观摩交流活动将教学心得(以隐性知识形态存在)传递给其他教师，其他教师将收获转化为一个个鲜活的案例，并通过不断的交流在学校内部共享。在这个过程中，教师们在汲取他人之长为我所用的同时，又结合自身的特点进行新的探索，从而形成具有个性化的、独具魅力的教学风格。教师的实践性知识经历了从隐性一显性一隐性这种循环转化的过程，教师们也在这一过程中达到了专业成长与进步。需说明的是，公开化和内在化的过程是实践性知识得以增加的最为关键的两个环节，它们都要求作为主体的人的积极参与。如果丧失了人的主动性，对实践性知识的挖掘与深化显然将会成为空谈。
四、影响教师实践性知识形成的因素分析
1．内部因素
(1)个人的职业理想与职业动机水平。教师对自己的职业的理想及职业发展动机是影响教师实践性知识获得的重要因素。一个热爱教育、关心学生、目标明确的教师，自然会投人更多的精力于教育教学中，研究教学中发生的问题，思考解决问题的办法。他们不断从实践中获取知识，乐此不疲。相反，如果只是把教师职业作为谋生的手段，那么他对待工作就会应付了事。当然，在教师的实践性知识的获得过程中，既需要有激励教师深入钻研的内部动机，也要有外界刺激产生的外部因素。但无论是何种动机，都需要教师进行自我调节，使自身的内在需求与外在诱因相协调，从而维持教师的职业发展。
(2)原有的知识背景。学习的效果并不完全取决于个人的努力，还在于所学内容是否能成功地与学习者原有的知识建立起联系。教师如果没有相应的知识基础作为支撑，将很难敏锐地感知到新的实践性知识，并将其纳入自己的知识框架。同时，我们也要注意已有知识对新知识的“前摄”作用，尤其是在新的知识与已有知识不兼容的情况下。教师在长期教学过程中会受到习惯性思维的影响，在不知不觉中形成个人化的“教学理论”，这既是教学工作的有利资源，也可能是教师开展教学改革的沉重包袱。
(3)自我反思意识。实践性知识的获得与教师的自我反思意识的发展有密切的关联。反思既是实践性知识的重要组成，也是影响实践性知识形成的重要因素。首先，在教学过程中表现出的实践性知识是教师在特定情景下对特定问题的应对，虽然合乎目的，但仍存在着对它的合理性进行辩护的必要，需要运用反思手段加以理性分析。其次，实践性知识有处于显性状态的，但绝大部分处于隐性状态。能否了解或能够了解多少不易于显性化的隐性知识，取决于个体对这种隐性知识的敏感程度，而反思则是达到这一目的的良好途径。
(4)自觉的理论学习。教师不能仅仅满足于对实践的反思与回顾，还需要自觉运用理论的武器对实践性知识进行深挖。教师面对的每一个人都是一个丰富的世界。广泛地涉猎各种理论，成为一个杂家，是教师职业持续发展的要求。
(5)人际交往。实践性知识的特点决定了它必定是在人与人之间的互动中形成的，所以教师间的良好互动，共同探讨，将会有力地促进实践性知识的交流与传播。当然，作为个体的教师也处在与学生的交往和互动中，教师在影响学生的同时，学生的个性和行为也在影响着教师，促使教师不断进行反思与学习，以丰富自己的实践性知识。
2．外部因素
(1)学校氛围。良好的学校氛围易使教师产生向心力与归属感，从而使教师更愿意在学校范围内分享他们的实践性知识。而实践性知识作为共享的知识在学校范围内广泛传播，将促进教师实践性知识的螺旋式增加，从而使学校的整体实力得到提升。
(2)社会氛围。国家会通过舆论宣传、教育政策制定等手段对公众进行引导，从而在整个社会形成有利于教师专业发展的氛围。
篇5：教师实践性知识研究
教师实践性知识研究
论教师的实践性知识及其生成途径教师实践性知识是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、反思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识，它对教师的教育教学行为起着“向导”和“主人”的作用。 教师实践性知识的生成途径：(一)借助自己的回忆、教学录像带、教学档案袋、同事之间的相互交流等手段，对自己的教师实践经验进行反思。(二)开展行动研究。教师可以验证某种理论假设的可行性，也可以直接将自己的新观点转化为教学活动。(三)构建教师学习型组织知识。(四)进行“学徒式”的教师教育。(五)教师个人生活史分析。通过对自己专业成长的回顾，重新认识自身的认知与人格特征，厘清与剖析对个人专业成长具有深刻影响的各种因素与教学事件，产生新设想与再体验的效果。 (苏立园《现代教育科学》6期)教师实践性知识：后现代视阈中教师专业化知识后现代知识观认为知识不具有客观性，而是具有批判性和生成性；知识不具有普遍性，而是具有个体性和情境性：知识不是价值中立的，而是具有价值关涉性；知识不是仅有显性知识，而是也有大量的隐性知识。后现代知识观是实践性知识的理论支持。因此，教师的实践性知识具有经验性、个体性、情境性、反思性、行动性、价值性等特征。教师实践性知识包括教育的经验性知识、教育的情境性知识、教育的技术性知识。 教师实践知识理念的提出，拓宽了教师专业化知识基础，改变了以往教师教育只重系统知识学习的狭隘认识。它赋予教师对任何知识具有质疑、修正和批判的权力以及创造新知识的权力。教师实践性知识，还可以促进教师教育第一文库网理论与教育实践的结合，使教师的隐性知识得以显性化。个人实践知识有助于教师重构过去、面对现在、把握未来，促进每一位教师由“传声筒”型、“教书匠”型教师向专家型教师转变。 (赵颖《辽宁教育研究》期)教师实践性知识缺乏与缺失困境分析新手教师实践性知识缺乏的整体性困境在于：(一)细节亲知积累不足。亲知是直接的经验认识活动，是我尝我见我听我思我欲的整合体，它以主体和知识的历时联系为维度，影响或规定主体当下知识的生成和运用，体现着主体内部知识的连贯性。(二)教学不确定性把握不住。教学面对的是学生活生生的`个体，教学中更有许多预想不到的东西。成为规则的例外。教学在确定有序中又充满了不确定性，它对教师知识的适切性构成挑战。(三)连贯教学技能协调不充分。教学技能协调不充分，必然疲于常规事件，难以有更多的理智处理疑难问题。 从思维方式和人格特征两个方面分析，普通教师实践性知识缺失的困境在于：(一)概念统整的缺失。他们不能把教学中无数的“这一个”问题和“那一个”问题统整为为何而教、如何去教等教学基本问题。(二)教学自主性的丧失。把判断和选择教什么和怎么教托付给教学参考书或别的权威，是教师自主性缺失的开始，也是其盲从经验的起始。 (顾云虎 宋冬生《江苏教育研究》1期)论教师实践性知识及其来源教师专业的核心竞争力取决于实践，关注教学实践中教师所需的核心竞争力DD实践性知识。应该是当前教师专业化发展新的转向。教师实践性知识的生成，一是来自于理论知识的转化；二是来自于教师教育教学实践的积累；三是来自于教师培训实践。 获取实践性知识的途径是多种多样的，因人而异，就职前教师来说，其获取途径主要有：(一)整合各类资源，积累实践知识。系统学习，沟通两类知识；阅读教育书刊、浏览教育网站、了解教育实例、参加各种师资培训。(二)体验观察生活，积累实践知识。写教育日记或评论，增强教育问题的敏感性；与教育界的行家里手交流。(三)参与实习实践，积累实践知识。教育实习和社会实践是职前教师获取知识的重要途径。对于职后教师来说，要获取实践性知识就应该：反思个人生活、扎根日常实践、确立专业目标、组织教学观摩、参与教育考察、强化合作互动。 (金忠明 李慧洁《全球教育展望》202期) (白雪松摘编)
篇6：谈企业战略新视点论文
谈企业战略新视点论文
潮中总是催生出新的企业巨人,并购出现在每天的经济新闻头条,有学者开始排列十大并购事件,经济学家又根据统计数字确凿无误的证明:世界500强企业无一不是通过并购迅速扩大规模进入500强。检测,企业战略。这一切无不让让任何一个雄心勃勃的企业家充满幻想,当然有雄心是成为企业家的必要条件。
然而在并购中迅速膨胀起来的德隆系在一年前的顷刻间坍塌,在人们的记忆中还没有消失,格林柯尔犹如空中楼阁轰然坠地并应声瓦解。检测,企业战略。经济学家指出,统计数字表明,并购的成功率大概只有20%,这一切又给在市场经济中刚刚成熟起来的中国企业家心理投下了一道阴影。检测,企业战略。并购―是一把双刃剑,怎样让它剑锋直指目标,而又不伤害到自己?如何利用并购在短时间内扩大企业的规模,增强企业的实力,实现企业家做强做大的梦想呢,作为一个企业家,我也可以并购吗?我怎么去并购?并购谁呢?
1.你的企业可以去并购吗?
这个问题涉及你的并购目的和公司的能力,即你为什么要去并购,你并购所能动用的资源是否足够?
美国战略管理学家迈克尔.希特认为:并购的目的主要是为了增强市场力量,当一家企业有能力按照比竞争对手更高的价格出售产品和服务,或者其经营活动的成本比竞争对手更低时,该企业就拥有了市场力量,那么很多公司可能拥有核心竞争力,但却由于规模不够而无法充分利用资源和能力,因此大多数并购行动都是通过在竞争对手、供应商、分销商、或者与本产业高度相关的业务间的并购来达到获取更强市场力量的目的,这些拥有了核心竞争力却缺乏足够的规模,因而缺少市场力量的企业可以考虑采取战略并购。那些已经拥有了强大市场力量的企业,并购行为则可能有垄断之嫌而不被当局批准或认可,而那些尚不具备核心竞争力的企业,公司自身经营都存在危机,无暇顾及并购,也根本不具备并购的能力和资源。
2.适合考虑并购战略的公司
增强市场能力型并购:市场领先地位的企业,为巩固自己的领先地位,并购追随地位的小型企业;市场挑战者地位的企业,同样也可以并购市场追随者地位的小型企业,提高自己的市场地位,向市场领先地位挑战。通过并购可以扩大市场份额,增加顾客细分市场,丰富分销渠道和营销网络,完善市场结构分布,经营规模的扩大可以降低营销成本,增强市场地位,但应避免市场垄断嫌疑;追求内部化型并购;包括上下游产业链上的并购,如,原材料供应商、分承包商的并购。可控制原材料资源,保障稳定供应,对紧俏和供应波动幅度较大的资源类应考虑并购;对分销商的并购可以扩大企业控制市场的能力,提高公司的盈利能力,掌握产品价值链上实现盈利最有价值的一环,因为利润的40%甚至更多是在产品分销阶段实现的,通过并购企业还可以更直接的贴近市场,及时地回应客户的要求;对下游客户的并购,相对难度比较大一些,因为产业链向下延伸,企业的经营范围和运作模式都发生了根本的变化,企业一般来讲缺乏对并购企业的控制能力,难以发挥原有的企业资源和成熟的经验,当然如果企业资源充足、筹备完善、资金雄厚,对下游企业的并购往往会产生惊人的效益。所有这些沿上下游产业链的并购,都可以使企业减少交易成本,实现内部化优势。
企业不同发展阶段有不同的并购战略:创业期和成长期前期,企业基本上没有进入稳定的经营状态,公司战略未成型,企业处于发展和扩张阶段,在资金、技术、人力资源等较缺乏,没有能力也不可能考虑并购;进入成长期后期和成熟期的公司,形成了稳定的经营状态,有较强的竞争能力,培养了自己的核心竞争力,此时公司称为现金牛,有足够的资金、技术和人力资源、管理经验等资源,必须寻找新的投资项目,给公司提供持续发展的能力,这时候,并购战略是最好的选择,优于投资建设绿地项目,它可以使公司在较短的时间内,通过并购迅速控制目标,及时抓往市场机会,而不是等待一个漫长的建设周期。
3.去并购什么样的企业?
这与公司的并购战略有关。一旦确定了并购战略,剩下的就是寻找合适的猎物。以下几类企业建议不去碰它们,以免并购变成陷阱。
“死鱼”:海尔快速做大的最主要的方法之一就是通过 并购迅速扩大规模,海尔收购休克鱼一直是经典的案例,为什么是休克鱼,因为这条鱼还是完整的生存能力,只是因为暂时的外界的原因使它休克,你收购了他,给它注入活命因素,它便是一条活蹦乱跳的鱼。如果是死鱼,任你再怎样投入,它仍是死的,只会消耗掉你的有效资源,而不会为你创造价值。死鱼的鉴别方式:企业缺乏核心技
术、历史负担沉重、巨额债务、产权混乱、隐性债务、缺乏人力资源、企业进入衰竭期等,总之,要通过慎密调查、综合分析和征求判断来确定它是“死鱼”还是“休克鱼”。
缺乏互补性的企业:并购的目的除了取得内部化优势外,还有一个重要的目的是取得协同效应,协同效应来自并购双方的资产独特的互补性通过联合和整合所产生的能力和核心竞争力,即并购那些拥有你缺乏的而又十分必要的要素的企业。通过两个公司资源整合获得规模经营效应和协同效果,从而占领行业的主导地位,争取竞争优势,增强对市场的控制力。
非相关企业:除非你有充分的多元化的资源和战略,否则多元化会变成埋葬你的墓地,问题是很多企业在一开始实施并购战略时是很谨慎的,必定是高度相关性的企业和业务,而一旦进入并购的兴奋期,便头脑开始发热,认为自己的笔可以将所有顽石点化为金,就像超市购物一样,往自己的筐里不断地扔那些物超所值的东西,结账的时候才发现超过了自己的支付能力。检测,企业战略。企业家在并购成功的高潮期里往往有这种兴奋和冲动,到后来,多元化占用了过多的企业资源,却无力控制,反被拖累。
4.怎样出价?
当并购者以为捡到了一个便宜货,做了一笔很划算的交易时,也许被并购企业正在偷着乐,买的永远没有卖的精,对于怎样出价永远都要采取最谨慎的决策。
做好尽职调查:全面调查被并购企业的真实状况,包括财务状况、经营状况、人力资源状况等,也特别是企业面临的困境,可聘请投资银行或专业机构来做,通过详尽的调查才能得到接近真实的'评估结论和评估价值,这是确定并购出价的基础。检测,企业战略。
计算并购成本:除并购出价外,还应包括交易成本、如尽职调查的律师、投资银行家的费用,并购后整合的资金投入,除此之外还应该包括并购资金的机会成本。
减少现金出价:以并购闻名并迅速扩大规模的企业很少使用现金并购,多以换取完成,以保持公司的现金流量,不因为并购影响公司的正常运行。
控制风险:根据并购成本,给自己确定一个溢价幅度如5%,以避免在并购竞价中冲昏头脑,为了与对手较劲而不断抬高出价,致使超出预算无法控制,这建立在对并购价值的确认基础上,要首先画出自己的风险警戒线,对高额的溢价是否能带来预期的收益要有理智的评估。
5.并购后的整合
麦肯锡公司于的研究发现,并购成功的比例只有23%,而失败的比例却高达61%。而大多数并购失败的原因是整合的失败。
不同企业文化的整合:海尔队被并购企业派出的第一个工作小组就是他的企业文化整合小组,这也是被认为并购中最困难的,如何让不同的企业文化融合并发展成为对并购企业有益的环境,使并购企业必须面对的困难之一。检测,企业战略。但我不赞成强迫被并购企业有益的环境,使并购企业必须面对的困难之一。但我不赞成强迫被并购企业接受一种文化,而应建立起一种共同的文化,问题的焦点不应该放在两种文化有多大的差异上,而应该权衡长期保持这些差异的利弊得失,成功的企业通常能够在文化整合和企业对一定自主权的需要方面找到平衡,而过于急进但错误的文化整合会直接导致资产价值的流失。
人事整合:企业并购中,人们往往考虑得更多的是诸如资产、技术、市场、无形资产等因素的整合,而人力资源因素却经常被掩饰或忽略。事实上,人事整合通常是关系并购成败的关键因素。资产、技术、市场和客户的整合全靠人力资源去实施,要能妥善处理好双方高管和员工的问题,保证被并购企业关键人力资源不发生流失,否则企业失去竞争优势,导致并购失败。
业务整合:在新产品研发、技术创新方面的业务整合使公司减少新产品研发风险、降低开发成本,增强研发能力;对于产品销售、客户服务等市场方面的业务范围重叠的部分进行选择性的整合,无论是哪种情况,都要保证并购后的企业保持并增强竞争优势,并购虽然风险重重,但仍然具有如此的魅力,以至于不断有企业家在探索成功的渠道,并购不是企业发展的捷径,也不是万能的法宝,但却是企业做强做大的真实的途径。在中国有企业改制之机,在行业重组的前提下,中国必然会掀起新一轮的并购高潮,越来越成熟的企业家,加上不断增加的专门人才,这一轮并购在中国的产业整合和经济更加稳定发展的背景下,将产生高于20%的成功机会,会催生出更多的巨型企业和杰出的企业家。
篇7：中学教师实践性知识管理模式探究论文
有关中学教师实践性知识管理模式探究论文
论文关键词：实践性知识管理 中学教师 模式
论文摘要：教师实践性知识是教师专业发展的知识基础。本文阐述了教师实践性知识管理的相关概念，并以野中郁次郎的知识管理理论为基础，对中学教师实践性知识管理活动进行了分析和归纳，总结出了教师实践性知识管理的一般模式。
在教育领域，教育理论与实践的关系之争一直是大家关注的焦点，大多数中小学教师认为教育理论对自己的教育实践没有起到很好的指导作用，支持他们教育教学实践活动的应该不是或主要不是教育学教科书或研究者们提出的高深理论，而是另外一些性质和存在方式都不同的教育知识。但是，如果要问他们那些教育知识到底是什么，从哪里获得，以什么方式存在和发挥作用等，他们又不能给出明确的答案。但是，他们的教育教学实践行为却明显地受到了这些知识的支配。这类知识正是教师在日常的教育教学实践中所积累起来的对教育教学的认识，它在无形之中支配的教师的教育教学实践行为，也即本文中所提到的教师实践性知识。笔者认为，教师实践性知识是指教师在日常教育教学工作中，通过不断反思自身及其他教师的行为，而逐渐建构的能有效指导其教育教学实践的知识。这种知识产生于实践又指导实践，是教师专业发展的知识基础。教师实践性知识管理模式的探究与应用，对于促进教师的专业发展、提高学校的管理绩效都有着非常重要的促进作用。
一、教师实践性知识管理的涵义
教师实践性知识管理即学校管理者采取一定措施，将教师个人的实践性知识转化为组织知识，以促进教师之间知识的交流和共享的活动，力图在适当的时间，将适当的知识适时地传递给需要的人，协助教师分享并应用于实践，以促进教师自身的专业发展，实现学校管理目标。
按管理的主体不同，，知识管理可分为组织层面的知识管理和教师个人层面的知识管理，本文所要研究的对象是学校管理者对教师实践性知识的管理活动，即组织层面的知识管理；在本文中，教师实践性知识管理的客体主要是对教师实践性知识的生成、转化、系统化分类等活动的管理，在一定程度上也包括对教师的管理，因为教师是实践性知识的承载者，实践性知识的生成、共享、转化等活动都离不开教师本身，所以很难将实践性知识管理与教师管理截然分开。
二、中学教师实践性知识管理模式的理论基础
基于知识管理的视角，我们将教师实践性知识分为隐性实践性知识和显性实践性知识。显性知识是指可以用文字、数字、图形、图表等符号进行表征的知识，也是一种经过编码化、格式化或结构化后的知识。教师的显性实践性知识主要指经过外化的存在于教师外部的文档化知识和电子化知识(或成为数字化知识)。隐性知识是指难以用文字、语言表达清楚，那种“只可意会、不可言传，”隐含于行动和过程中的知识，教师的隐性实践性知识是指那些深植于教师内部，蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知、教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研等经验性的知识。笔者认为，没有被教师清晰地表达出来的即没有外显化的教师实践性知识即教育领域内的隐性知识，因为与教育理论相比，它具有不系统性、不规范性、情境性、个体性等特点，因而受知识霸权的压制而被迫保持沉默。
在知识管理理论方面，野中郁次郎较好地发挥与运用了波兰尼的理论，认为隐性知识(implicit knowledge)包括信仰观点和心智模式，是高度个人化的知识，不易传递给别人，它比显性知识(explicit knowledge)更具创造价值，应充分挖掘和利用，而知识管理就是在显性知识和隐性知识之间相互转换，为此，野中郁次郎构建了一个名为SECI的知识转换与创新模式，分别是：共同化、外化、结合化、内化。
1 共同化(由隐性知识到隐性知识)：人们通过和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想与感觉，交换和分享彼此的经验、心得、价值、行为模式等隐性知识，进而达到创新隐性知识的过程。这一过程一般是通过“内隐学习” (Implicit Learning)与“同化”方式实现隐性知识从一个群体(个人、团队、组织)转移到另一群体。“内隐学习”在这里是指通过师徒制，经由沟通、交换心得、自我思考、反省、观察、模仿、练习、言传身教等方式而获得隐性知识的过程。 “
2 内化(由显性知识到隐性知识)：将显性知识内隐化，转化为隐性知识的过程。这一过程的实现一般是通过不断地教育训练(training)、边做边学(lerning-by-doing)以及不断地练习(exercises)等，使组织成员逐渐接触到团队和整个组织的知识，最终改善其价值观、态度与行为。
3 外化(由隐性知识到显性知识)：将隐性知识，例如经验、心得、想法、心意、价值、心智模式(MentalModel)等进行结构性的概念化，从而转化为可定义、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、图片或影片表征的显性知识的过程。通俗一点来说，就是将隐性知识以让人能理解的形式表达出来，从而使他人能够明白。例如程序设计师编写程序，建筑师设计建筑蓝图等。
4 结合化(由显性知识到显性知识)：将许多外显的观念和知识通过分析、分类、分享及重组等系统化的方式加以结合，从而形成新的知识体系的过程。这一过程一般是将原来较零散的知识转化为更为复杂、更为多样，更为综合性的知识。
野中郁次郎的知识创造与转化模型，是组织实施知识管理的一个非常重要的参考，其核心是隐性知识与显性知识的相互转化，同时它包括了知识的获取、转化、共享、应用、创新等环节，构成了一个完整的知识管理过程，这一过程促进了个人知识向组织知识的转化，加强了组织成员对知识的交流和分享。教师的实践性知识包含隐性知识和显性知识两种状态，并且教师实践性知识大多属于隐性知识，促进两种形态实践性知识的相互转化，是教师实践性知识管理的核心，因此，本文将野中郁次郎的知识转化与创新理论作为教师实践性知识管理模式的理论基础。
三、中学教师实践性知识管理的模式或过程
以野中郁次郎的知识转化与创新理论为基础，通过对笔者所调查的几所中学教师知识管理活动的分析和归纳，笔者将教师实践性知识管理的过程分为共同化、内化、外化、结合化四个部分。
(一)共同化：教师实践性知识的交流、共享环节
这一阶段是指教师之间通过共同的备课、 “师徒帮带”、教研活动等形式来交流、分享自己在教育教学过程中所积累的实践性知识。这是教师实践性知识管理当中非常重要的一环，因为，首先通过知识共享，教师个人的实践性知识才能得到检验、才能为其他教师所借鉴，才能发挥更大的作用；其次，对于新任教师而言，知识分享是他们学习实践性知识、增强实践能力的最佳途径；再次，教师通过实践性知识的交流和分享，在学习知识的同时，也会发现实践当中存在的新的问题，通过发现问题一解决问题一发现新的问题……的循环过程，来不断生成新的实践性知识，不断改进自己的实践。这一环节在教育管理实践中主要体现在以下几方面：
1 集体说课、备课
说课和备课都是教师日常的专业实践活动。一次好的说课，可以在说教材时听出说课教师对教材的理解；可以在说教法时听出说课教师对目标与手段的把握；可以在说学法时听出说课教师的学生观——是担心学生还是相信学生；是控制学生还是引导学生等；可以在说流程时听出说课教师对整个课堂的设计和组织能力。教师的这种种理解，正是他们在日常的教学工作中所积累的实践性知识。通过“说”、讨论、争辩，使实践性知识在教师之间得以交流、共享。集体备课是学校中同一学科的教师聚集在一起，对某个教学内容共同研讨，形成一个大家都遵从的基本的教案。在研讨的过程中，大家各抒己见，把自己对教学各方面的思考和认识表达出来，同行相互切磋、相互提问和质疑，在这一过程中，实践性知识在教师之间得以交流和共享。当然，如果只是把备课当作一种形式，备课组长一言堂，其他教师只参加不发言，只有定论而没有争论，那么，备课就失去了教师实践性知识共享的意义。
2 “师徒帮带”制度
“师徒帮带”，在此指的是在我国广大的中小学校中，根据初任教师(一般指上岗1-3年的新教师)的实际情况和需要，配备在业务水平和师德素养等方面都比较优秀的教师，对其进行“传、帮、带”的`指导，使新教师在老教师的指导和帮助下，对备课、说课、上课、听课、评课，作业的检查与批改，教学效果的考核，班主任工作及撰写教育教学论文等教育教学工作的各个环节都能尽快熟悉和掌握，从而达到促进和加快初任教师专业发展的目的。“师徒帮带”侧重实践性知识的传授，与初任教师的教育教学实践密切相结合。与传统的师范教育是人文课程加上专业教育课程和有限的教育实习相比，“师徒帮带”实质上是初任教师在“看中学”、“做中学”。通过观察、选择、借鉴和模仿，吸收大量的外部知识和蕴含于资深指导教师教学行动中的隐性知识，在实践中提高自己的教学技能，渐进拥有教学知识和智慧。在这一过程中，对于新任教师而言，是其实践性知识生成的过程，有学者将其纳入内化这一阶段，但笔者认为，从对整体教师的实践性知识管理来讲。“师徒帮带”制度更多的体现的是专家教师与新任教师共享其本身已有的实践性知识的过程，因此，将其纳入到共同化这一阶段。
3 网上互动
知识的价值在于流动中的共享，而知识的流动，又可能会遇到时间差异、空间差异和社会差异等多种障碍，利用有效的知识共享平台，可以很大程度克服这些障碍。信息技术的发展为实践性知识的交流和共享提供了多样化的途径和技术上的支持。现在很多学校都开通了校园网，广大中小学实施的“校校通”工程，更为我们实现校与校之间、学校知识与外部知识之间的互动及整合提供了便利条件。同时，因特网上无限的知识资源，更成为组织学习的巨大知识库。教师可以围绕教育教学实践中所出现的问题以及自己对某些教育问题或现象的看法通过自己喜欢的沟通方式(如：Email、QQ、Blog等)与专家及同行进行交流，在对话中实现实践性知识共享。
4 同事间相互听课、评课
听课，即“课堂观察”，是指观察者凭借眼、耳、手等自身感官及有关的辅助工具，直接从课堂情景中获取相关的信息资料，从感性到理性的一种学习、评价及研究的过程。评课是对课堂教学的成败及其原因作切实中肯的分析和评价。听课对提高教育教学质量是无可非议的，在客观上促使和授课教师不断进取，使之想方设法组织好教材和学生，上好课，促进教学双方质量的提高。更重要的是听课后的评课，集中了集体的智慧，是教师们实践性知识的交流和碰撞。因此，从教师实践性知识管理的角度来讲，同事间相互听课、评课也是实践性知识共享的重要途径。因为很多教学行为都是教师在潜意识中完成的，教师本人很难记录下来，而同事们站在旁观者的角度却能发现教师的这些习惯，在评课时能够提出中肯的建议，让教师对自己的隐性知识有所觉察，同时，也让这些知识为其他教师所分享。 ”
(二)内化：实践性知识在实践中的生成
这一阶段是教师在实践中学习从而习得实践性知识的过程。教师通过借鉴别人的经验、或者尝试自己新的教育教学方法，在实践中反复运用、不断创新，直至能有效地改进其教育教学行为。在这一过程中，教师逐渐习得了实践性知识并自动化地运用到教育教学实践中。实践性知识还是来源于实践，因此，教师应以新的教育理念武装自己，应该不断研究自己的教学活动，认真对待工作中的专业困惑，解决问题的过程也是教师实践性知识生成的过程。这一环节在教育管理实践中主要体现为：教育行动研究。
教育行动研究是教师在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中，边行动边研究。由于教育教学过程是一个复杂、多变的动态过程，因此教师要经常反思行动过程中的问题。教师应依据行动的实际情况。随时调整计划，完善行动，在良性的变革之中达到问题的解决，使教育教学的工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程，达到研究和行动的完美结合。由此可见，教育行动研究的主体是教育教学实践者——教师及教育管理人员，当然也不排斥专业研究人员的参与；研究对象是教育教学实践中亟待解决的问题。研究的目的是改进自己的教育教学实践。在研究的过程中，教师通过不断反思自己的教育教学实践，查找其中存在的问题，提出相应的解决措施，从而不断改进自己的实践活动。这一过程也是教师在行动当中不断生成实践性知识，并将该知识内化到其知识体系中去的过程。
(三)外化：实践性知识的明晰化
这一阶段是教师将其在实践中习得和积累的实践性知识以语言、文字等形式表达出来。实践性知识的外化是实践性知识共享和将其系统化的基础和前提，通过实践性知识的显性化，可以促使教师对自己教育教学实践进行不断反思，又可以为其他教师的工作提供更多的参考。这一环节在教育管理实践中，主要体现为：
1 教育反思日志
教育日志是一种教师对生活事件定期的记录，它有意识生动地表达了教师自己。它不是仅仅罗列生活事件，而是通过聚集这些事件，让我们更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或几天记录一次，至少也要每周记录一次，记录的是教师在教育教学实践中所见所闻所感所思，当然，日志的主体部分还是对自己的或自己所观察到的教育教学行为的记录和白描。而教育反思，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。笔者在此将教育日志和教育反思结合起来，将其称为教育反思日志，即在记录教育事实(教育日志)的基础上所进行的思考和评判。教育反思日志是教师定期回顾和反思日常的教育教学活动和情境的结果，它展现了教师对教育问题的处理方式，体现了教师的情感和认知方式，将教师在实践中所积累的心得体会一览无余的展现在读者面前，因此，教育反思日志是将教师的实践性知识外化的一个简单而重要的途径。
2 教育案例
案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。每位教师在其教育教学生涯中，都会遇到形形色色的问题，例如如果正确引导个性千差万别的学生、如何组织自己的教学、如何促进自己专业发展、如何处理与领导、同事的关系等等，诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来。教师把事例转变为案例的过程，也就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。案例写作是以书面形式反映某位或某些教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为，使个人的知识为其他教师所共享。
3 教学课例
教学课例是指在对一堂课进行实录的基础上。并对这节课进行的阐释。这里之所以把教学课例作为实践性知识外化的重要途径单独列举出来，是因为课堂是教师工作的“主战场”，教学课例作为教师教学行为的真实再现，其中一定蕴含着教师大量而又丰富多彩的实践性知识。课例与案例是两个容易混淆的概念，两者的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的，没有明确的问题指向，并且实际情境的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。两者在问题的结构上也有着一定的区别，案例的表达形式一般表现为背景+问题+问题解决+反思讨论，课例的表达形式一般为教学设计+教学实录+教学反思。教学课例是教师对自己一堂课真实情况的详细记录，它体现了教师对这堂课的整体设计和构思，展现了教师处理课堂上的突发事件的技巧，教师对待学生的态度以及与学生的互动也体现了教师的学生观等等，这些实践性知识也通过教学课例活生生的展现在读者面前。
(四)结合化：实践性知识的系统化，个人知识向组织知识的转化
教师实践性知识是一个系统的知识体系，按照陈向明教授的观点，实践性知识包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识等六个方面，当然，关于教师实践性知识的分类，很多学者还有其他的观点。作为学校管理者应该有整体和系统论意识，应该考虑如何提供一种支持，对教师显性化的实践性知识进行梳理、提炼和统整，使之成为一定的知识结构或者体系后存入学校的教师知识库，并不断对其进行更新和完善，从而将教师个人所贡献出的零碎的实践性知识真正转变为具有学校特色的教师知识体系，并提供给其他需要这方面知识的教师随时共享，从而使知识由个人扩散至组织。这样既提升了教师实践性知识的整体效益，也有利于教师检视自己实践性知识的完整性，同时，也方便了教师借阅、查找自己所需要的资料。这一环节主要表现为各个中学的教研室工作人员对教师以文字形式显现出来的实践性知识资料的整理、分类以及存储等工作。
教师实践性知识本身是一个相对模糊的概念，对其进行有效管理也具有一定的难度。对教师实践性知识管理模式的探讨，能为中学教师知识管理提供参考，从而不断加快教师实践性知识的生成、转化、共享和交流，更好的促进教师的专业发展。
篇8：师范生实践性知识生成案例教学研究论文
1案例教学与实践性知识
“案例教学”是师范生获得实践性知识的重要途径之一。古希腊著名的哲学家、教育家苏格拉底开创的“问答式”教学法(又称“产婆术”)是案例教学法的雏形。案例教学就是依据一定的教学目的与内容，以典型案例为材料，通过师生的合作交流和良性互动，引导学生深入理解基本原理和概念，提高学生分析问题和解决问题的能力，从而内化为个人认识的一种教学方式和手段［1］。职前教师———师范生的案例教学是指借助案例提供的教育教学情境，通过对案例的分析、研讨使师范生获得实践性知识的一种方法。通过案例的学习，可以促进师范生更深入地研究教育理论与实践的关系，促进教育理论向师范生个人理论和实践性知识的转化。近些年，“教师实践性知识”越来越受到教育界的重视，“实践性知识”是教师知识的重要组成部分，被认为是教师教育教学行为的真正主宰。关于教师实践性知识的定义，不同学者有不同的界定。在此，遵循陈向明的看法:教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识［2］。教师实践性知识在教师的职业生涯中呈现一个动态变化的过程，不光包括职后的积累，还包括职前作为师范生的实践性知识的培养。当前，对职前教师的培养存在着一个很大的问题就是:新教师不能适应一线的教学工作，究其原因就是师范生在大学期间更多注重了理论知识的学习，忽视了理论与实践的联系，使得学习的理论知识不能很好地指导就业后的工作实践，所以，丰富、培养实践性知识成为当前师范生教育的一大重点。教师在教学中，可以以“案例”为载体，通过案例为学生创设一个“实践”的情境，获得相应的策略性知识，进行实践性知识的积累。
2案例教学对于师范生实践性知识生成的意义
2．1案例教学可以为师范生提供一个“准实践”活动的空间
师范生虽然可以通过“教育实习”接触教育实践，但实习的时间毕竟有限，而案例教学实际上是给予师范生另一种形式的`“实习”机会，是一种“准实践”活动。案例教学，首先要为学生呈现一个教学案例，这种案例一般就是一个真实教育场景的再现，在案例中，包含了有关教育理论及学生的一些信息，这就为师范生提供了一个“准实践”的教育教学情境，使师范生在这个情境中通过对案例中所包含问题的分析、讨论，逐渐理解掌握与案例相联系的教育理论，丰富教育体验，不断提升实践性知识。
2．2案例教学有利于师范生更好地把理论应用于实践
案例的呈现，能让师范生“身临其境”于教学情境之中，之后教师要围绕案例组织师生间、生生间的讨论，而讨论的内容必然要涉及每个人对案例中或教学内容的处理，或学生活动的组织，或几个棘手问题的解决，这些都要求学生必须在结合所学的教育教学理论的基础上，找到理论与实践的结合点，来发表自己的见解，这些正是师范生掌握如何把理论应用于实践的良好契机。
2．3案例教学可以提供给师范生一个反思的机会
案例教学过程中，需要针对案例进行讨论，在讨论时，每个学生都结合自己的已有知识对案例所涉及的问题形成自己的看法，在讨论时，大家各抒己见，实现思维的碰撞，当出现与自己的观点不同的看法时，学生就会不断反思自己的思考过程及别人的观点，在授课教师的引导下，形成新的认识。案例讨论结束后，教师通常会对案例教学进行一个总结，在总结时，授课教师一般会给出正确的解决策略或表明自己的看法，师范生会在多次思考、探究、反思后，形成一定的教育经验，进一步内化形成实践性知识。
篇9：师范生实践性知识生成案例教学研究论文
对于实践性知识，有学者认为一般包括四个要素:主体、问题情境、行动中反思、信念［3］，并强调实践性知识的拥有者是教师本身。
3．1案例的选择
案例教学的关键是要选出一些典型的，具有一定代表性的，能反映所包含的知识点且可以进行拓展的案例。选择案例时，首先要保证案例与所教学的内容是相关的，与教学目标是一致的;其次，案例要来源于真实的教育场景或是对真实教育事实的提炼，要让学生体验到案例的真实感，这样，才能激发学生探究的兴趣;再次，案例需具有典型性，能围绕所讲的基本理论和核心内容，以加深学生对基本理论的理解。作为师范生案例教学中的案例，其中最重要的目的之一，即建立理论与实践的关系，所以，所选案例要能含有一定的理论价值可以去挖掘，对于每一节具体的内容，教师要能从已有的成熟案例中选择具有针对性的案例，必要时，还要能根据所讲概念、原理的需要，自己编写案例。案例可以是表现普遍问题的事件，也可以是反映教育教学中优秀的、值得学习的事件;可以选择一节完整的教学实录、也可以是一个短小的教学片断;可以是优秀教师的教学实录、教学设计，还可以是师范生自己撰写的教案;还可以让师范生根据自己撰写的教案进行试教，并把试教内容当作一个案例，充分利用。这样的案例，由于是学生自己的真实实践，讲课者和听课者在知识水平上又属于同一层次，在讨论时，更容易引起共鸣。
3．2案例教学的运用
案例教学时，可以遵循“情境创设———对话———反思———知识建构”的模式。此过程中，通过案例提供的教学情境，师生、生生合作对案例加以研究、分析、讨论，探寻理论与实践的联系，充实师范生的实践体验。
3．2．1案例的提出
案例可以采取灵活多样的呈现方式，以给学生创设一个接近于真实教育场景的情境，如可以由教师生动形象地对所选案例加以描绘;也可以由学生声情并茂地描述自己的一个学习或执教经历;还可以通过多媒体或者文本呈现案例等。
3．2．2案例分析与讨论
案例呈现出来后引导学生围绕案例进行分析、讨论是案例教学的关键所在。在对案例进行分析讨论时，教师可以采取“由例到理”或“由理到例”的模式。“由理到例”要求教师在案例教学之前要向学生介绍相应的基本概念、原理，再引导学习者运用这些概念、原理解释案例中的一些现象，通过分析、讨论从而获得解决实际问题的能力;“由例到理”即是先给出案例，再由师生通过对案例的分析、讨论，发现、理解相应的原理、概念。作为教师，指导学生案例讨论时，要注意围绕本节课的教学目标，充分发挥好引导作用，在学生讨论意见不能达到统一时，要引导学生搁置争议，不至于乱场，同时，要留给学生充分的时间进行讨论，不要急于对于学生的结果给出肯定或否定评价。
3．2．3总结与评价
为了激发学生进一步学习的积极性，要对案例教学的过程及学生的表现给予一个及时、科学、客观的评价。评价时，教师要引导学生对所获得的知识和结论进行归纳和整理，以使学生头脑中的知识系统化，同时要引导学生对学习的方法和思路进行回顾和分析，并加以整理，以进一步应用于以后的学习;讨论结束之后，针对讨论的核心问题，教师要有一个明确的观点，这样学生就能对学习中所涉及的问题有一个系统的正确的导向，结合自己的认识，更好地内化为自己的实践性知识;此外，教师还要对学生在案例学习过程的表现给予科学评价，以鼓励为主，内容可涉及:学生参与的积极性、思路是否清晰、是否科学应用了所学的理论、表述方式是否恰当、所得结果是否合理等，这种评价也有利于学生综合素质的提高。
4案例教学应注意的问题
4．1案例库的建立与完善
案例教学中，案例的选择非常重要，案例是否适合师范生直接影响案例的教学效果，但案例的准备需要较多的时间和精力，所以，作为教师，要在教学实践中，及时整理所用到的案例，还要经常根据在课堂中实施案例教学所积累的经验教训，及时补充、修正、完善案例，要逐步和同行一起建立起案例库，以实现资源共享，对于所建立的案例库，也要及时进行丰富和更新。
4．2注意案例教学中师生的角色定位及职责
案例教学中，教师主要发挥主导作用，学生是案例教学活动的主体。教师的主导作用主要体现在:案例选择，理论引导以及对学生的点评。教师首先应履行自己的责任，选择恰当的案例提供给学生，同时应扮演好指导者和推动者的角色，指导学生如何下手分析、思考、争辩，推动师生、生生讨论进一步加深，寻求解决问题的最佳途径。学生的主体作用，主要体现在:独立思考、参与讨论并与他人合作完成学习任务。对于学生而言，要使学生成为案例教学的主动的参与者，积极运用所学知识在模拟的决策过程中受到训练。
4．3注重关注学生的参与度
学生的积极参与，是案例顺利进行取得成效的保证，只有学生真正参与其中，积极思考，与他人进行互动交流，及时反思，才能逐渐把理论知识内化为自己的实践性知识。在案例教学中，尽可能实行小班授课，教师要注意关注所有的学生，尽可能使每一位学生都参与案例教学的活动。案例教学与其他教学方式相比，以学生的参与性相对较高、教学内容体现实践性等特征深受教育者的欢迎。然而促进师范生实践性知识的提升，不能仅仅依靠案例教学，应该不断地去探索案例教学与其他教学方式的融合，以更有效地培养师范生的实践性知识。
参考文献:
［1］高芳．案例教学在高师教育学教学中的运用［J］．安阳师范学院学报，2103(1):26．
［2］陈向明．实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，(1):27．
［3］陈向明．对教师实践性知识构成要素的探讨［J］．教育研究，(10):36．
篇10：实践性知识视角下的教师专业发展研究论文
实践性知识视角下的教师专业发展研究论文
[论文关键词]实践性知识 教师专业发展 学习共同体 个人生活史
[论文摘要]教师的教学工作离不开实践性知识，教师实践性知识作为一种混合型知识逐渐成为教师专业发展的知识基础。文章从分析教师专业发展与实践性知识的内在关系人手，重点探讨和揭示了实践性知识视角下教师专业发展的具体策略。
随着世界范围内教育水平和学术研究水平的不断提高，教师专业发展越来越受到重视，教师成为课程和教学改革的核心力量。在引导和促进学生主动、合作、探究学习的同时，教师如何提高自我专业发展意识和能力等问题日渐成为教育研究界面临的一个重要问题。著名教育专家顾冷沉教授认为，教师是在教育教学行动中成长的，教师专业水平的提升主要指教师在职阶段，其核心就是“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。教师专业发展事实上就是实践性知识不断增长、不断更新的过程;也就是说，教师专业发展的主要内容就是提升和丰富教师的实践性知识。
一、教师专业发展
教育事业的快速发展，必然要求教师素质与时俱进，于是“教师专业发展”这一名词悄然兴起，引发越来越多的关注和研究。相比于国际社会对教师专业发展的研究，我国1994年1月实施的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国教育史上第一次从法律角度确认了教师的专业地位。可以说，没有教师的专业发展，就没有教师的成长，就不能充分发挥教师应有的作用，势必会影响教育改革的成效。
“我国有学者在分析了国外有关教师专业发展的各种界定后指出，教师专业发展是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。依据教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要等不同侧面;根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级。”①教师专业发展主要是指教师作为从事教育这一特殊职业的专业人员的发展，即教师通过接受专业训练和主动学习，不断提升自己专业水平持续发展的过程。
教师专业发展在某种意义上已经对现实教育生活产生建设性的作用，但是“专业增权的教师虽然不再是无声者，但却是被‘格式化’的有声者。在教育舞台上，专业化的教师不过是演技日益精湛的演员，剧情已定，台词已定，甚至表情已定。增权不过是这蔓延的技术化对一切领域更深人、更成功的殖民。”②专业化要求教师按照专业的标准行事，遵守外界订立的专业行规，接受专家的临床指导和考核评价。③教师专业发展致使教师劳动创造性越来越低，教师教学越来越技术化。在推崇专业化的今天，教师不应该成为知识的“傀儡”，教师工作也不应该越来越程序化、机械化。教师是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。
二、实践性知识—教师专业发展的具体途径
(一)实践性知识
实践性知识作为一种知识分类，具有知识的特性且与人的认识相关。关于实践性知识的理解，从不同角度可以有不同界定。事实上，实践性知识是一个混合知识，它的组成既有显性知识又有隐性知识、既有公共知识又有个人知识、既有经验知识又有理性知识等。所以说“教师实践性知识是指教师个人拥有的，在教育教学实践中形成并体现出来的对教育教学的综合认识、行为能力及创造力，并能在实践中不断得到丰富与发展。它源于教师专业化的训练水平和对人生观、价值观等的反思。简言之，这是一种知道怎么做—行动的知识。”
(二)教师实践性知识是教师专业发展的基础
实践性知识逐渐成为教师专业发展的基础，为教师专业发展研究提供了新的理论依据。实践表明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。“
1.帮助教师筛选理论性知识
理论性知识与实践性知识是两种不同的知识，二者共同
组成了教师知识的基础。教学过程是千变万化的，没有任何一个抽象的、不变的理论性知识能完全适用于变化不定的教学情境之中。实践性知识此时的意义在于实事求是地根据教学情境对理论性知识进行评价、选择和修改，帮助教师实现对理论性知识的筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用。
2.扩大教师创造空间
教学是特殊的实践活动，具有复杂性、丰富性和情境性等特点。教学活动需要遵循一定的教学理论和原则，但是既定的理论和原则并不能完全有效地指导教师教学，而教师实践性知识有利于帮助教师克服传统教学指导的单一性和机械重复性。建立在在教师工作经验和工作动态性的基础之上的实践性知识，能更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。
3.促进教师实现专业发展
教师专业发展需要遵循一定的阶段和顺序，实现从新教师到专业化教师的转变需要教师多方面的努力，其中实践性知识的作用不可小觑。如果教师能有效地开发和利用具有自己特点的实践性知识，那么教师与知识之间的关系就会发生实质性的变化:教师不再是知识的被动消费者，而是知识的生产者—每时每刻都在生产着自己的实践性知识。教师实践性知识的提出对教师的专业发展有着重大意义。
三、教师专业发展策略:实践性知识的视角
教育发展离不开教师专业发展，教师的专业发展更加需要教师实践性知识的支持。教师实践性知识的有效管理和开发，有利于更好地发挥教师的个性特点并扩大教师的创造空间，从而实现新教师向专业化教师的顺利转变。
(一)反思教学实践经验
在哲学中，经验是一个含义极为广泛的词。相对于实践而言，经验被认为是感性认识，带有个别性零碎性、片段性等特点，教学经验也是如此。由于教师个体教学经验缺乏完整性，所以有“专家拥有知识，教师只有经验”的说法。教师专业发展必须引导教师反思教学实践经验。
教师实践性知识来源于教师实践，是建立在经验积累基础_L，是对经验的总结、反思与提升，同时教师实践性知识的`最终指向亦是实践。实践性知识通过在经验之间建立广泛的联系，形成为一个体系，并不断地在实践中加以巩固与深化。总之，教师专业发展离不开教师对自己实践性知识的不断追求与深刻反思。有专家将教学反思行为分为三个层次:第一层次，反思重点是教学过程中的专业技能和教学技能、班级管理技能等;第二层次，批判性地分析教育实践过程中一切行为的合理性;在第三层次，将课堂与更广泛的生态结构联系起来。现实教学中，教师可以根据自己所处的不同发展阶段把握有关反思知识的侧重点。
(二)构建教师学习共同体
教师专业发展需要不断实践并积累经验过程。帕尔默在《教学勇气—漫步教师心灵》一书中指出“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话……同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”。因此，关注其他教师实践经验对于构建实践性知识和促进专业发展的意义是明显的。”
学习共同体是学习者在共同目标引领下，在同伴支持和知识共享基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式。构建教师学习共同体是由不同教师组成的群体，每一位教师都在独特的学习经历和教学经验中形成个人化的知识结构、信念体系和思维方式。教师在处理教学内容、选择教学方法等方面具有鲜明的个人风格，使得教师学习共同体中成员的多样性与差异性本身就是一种重要的学习资源。正如托马斯(Thomas)指出“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’( individual effort)转向‘学习者的共同体’( communitiesof learners )，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”教师应学会借助他人知识在实践中不断修正和丰富白己的知识。
(三)分析教师个人生活史
教师专业成长带有高度的教师个人生活史特性，教师个人生活史描述教师在日常生活、课堂教学等实践活动中曾经发生或正在发生的事件，具有真实性、情境性特点。教师个人生活史就是关于教师个体教育与生活的历史，指在一定的情境中，教师对白己在生活与教育中所发生事件和经历的描述和刻画，是教师本人在“教育的生活世界”中的体验和感悟。分析教师个人生活史可以帮助教师积累实践性知识并形成具有个人特质的实践性知识。一方面，通过对教师个人生活史研究，我们可以观察到教师教育生活的全部信息，包括教师情感、态度和价值观;另一方面，教个人生活史研究能促进教师自我反思，产生更深层次的自我了解，激起教师自我成长的动力并努力探寻个人专业发展新方向与策略。
(四)加强教师的实践引导
英国哲学家波兰尼在《人的研究》一书中首次提出“隐性知识”的概念，指出隐性知识是一种只可意会、不可言传的知识，是无法用语言、符号或者逻辑的说明的知识。正如奥卡肖特指出实践的知识仅存在于实践中，并且获取它的唯一方法是通过学徒制来掌握，这并不是因为师傅能教他，而是因为这种知识惟有通过持续不断地与长期以来一直实践它的人相接触才能获得。实践性知识并不限于从实践中获得知识，更不是仅停留在感悟层面，还应包括对从实践中获得的知识进行系统化、理论化的过程。对现代教师而言，建立新型意义上的“师徒制”有利于加强教师实践引导，是帮助教师获取实践性知识的重要途径。“师徒制”模式实质上是教师通过观察、借鉴、模仿并吸收蕴涵于专业化教师教学行动中的隐性知识，在实践中提高教学技能，逐渐拥有教学知识和智慧的过程。加强实践引导需要在“看中学”、“做中学”，强调专业化教师现场对认知活动进行指导与示范，使学习者能领悟到专业化教师运用策略的智慧。
钟启泉教授指出:教师之所以称为“教师”，更多的是自我塑造(self-made )，而不是被塑造(be made)。教师专业发展的必然性要求教师提高自身素质，将教学实践中接触到生动的、鲜活的教育事例内化为实践性知识，在一定程度上丰富阅历，提升教学水平，实现教师专业的成长和成熟。
篇11：语文教学论文：探讨言语知识新视点
语文教学论文：探讨言语知识新视点
（一）
敏感的读者一看见这篇文章的标题，就会发现一个新视点言语。
什么是言语呢？其实，这个词，我们平时也常用。比如，有个人要到外地去，朋友想托他顺便办点事，就对他说：你走的时候言语一声。在这里，言语就是告诉、打招呼、说话的意思。从语言学的观点看，言语有两方面的涵义。其一，言语就是讲话（包括写作），是一种行为动作；其二，言语就是所讲的话（包括所写的话），是行为动作的结果。概括起来，言语就是个人讲话（写作）的行为和结果。
那么，言语和语言有什么区别和关联呢？语言是语音、语义、词汇、语法的规则系统，或者叫做音义结合的词汇系统和语法系统。言语和语言的明显区别在于：（1）语言系统是稳固的、具有相对的静止状态；言语是人们运用这个工具进行交际的过程和结果，是自由结合的，具有运动状态。（2）语言是社会成员共用的工具，社会性是它的本质；言语是人们运用这个工具所写的过程和结果，个人性是它的特色。（3）语言系统的各种结构成分是有限的，但每个人都可以运用这个工具说写出无限多的话来。语言和言语有明显的区别，但也有紧密的关联。这种关联表现在：（1）言语是第一性的，语言是第二性的；即先有言语，而后有语言；语言规则存在于具体的言语之中。（2）语言来源于言语，但又反作用于言语。语言对每个人的言语具有强制性的规范作用；即每个人都必须按照约定俗成的语言规则进行交际，否则就不能被他人理解，被社会承认。
在语文课程与教学中，我们为什么主张引进言语这个概念呢？其主要理由如下：
第一，语文课程与教学的根本属性是言语教育。语文课程与教学离不开语言的语音、语义、词汇和语法规则系统，但是语文课程的根本目的并不是培养学生去研究语言，而是培养学生具有理解和运用祖国语言文字去进行交际的言语能力。语文课程与教学中花时间最多的是阅读范文，范文是作者个人的言语成品。语文课程与教学中见效最慢的是指导学生作文，作文也是学生个人的言语产品。说到底，我们是希图用他人成熟的、典范的言语成品，去影响和引导学生的言语行为，让他们的言语从粗疏走向规范，从幼稚走向成熟。因此，我们可以毫不夸张地说：语文课程与教学，实质上是一种言语教育，应当属于语用研究的范畴。
单从语文课程中要学习的大量范文而言。这些言语作品的内容涉及到自然的、社会的、科学的、人文的方方面面的知识、理论、情感和态度；可以说一册语文课本就是一个小型的文化宝库。学习阅读这些范文，可以拓展学生的知识视野，让他们认识和吸收中华民族的文化智慧，尊重外来的多样文化，吸取人类优秀文化的营养。学习阅读这些范文，能够提高他们的思想认识，熏陶他们健康高尚的情感，提升他们的文化品位和审美情趣。因而，有助于养成学生科学的世界观、积极的人生观和正确的价值观念。这正是语文课程人文性精髓的所在，正是语文教学对学生进行人文教育的肯綮。
第二，言语，是语用主体运用语言进行交际的的行为，是一个动态过程。因而，言语教育的关键，也应当是学习者学习和运用语言的实践过程。因而，语文课程和教学的主线，应当是学生运用语言这个工具反复地、不断提升地进行听、说、读、写的实践过程。这正是语文课程与教学之所以倡导对学生进行过程与方法教育的真正原因。
第三，语言有它自身的法则和规律，言语也有它自身的法则和规律。言语规律的构成，有它自身特殊的概念和范畴、知识和技能，不是语言学、文艺学、文章学等相关学科的知识和规律所能替代的。研究语言的应用规律，已经逐步发展成为语用学、话语学、篇章语言学等日渐独立的学科。从学生的言语实践行为出发，借鉴相关学科的研究成果，提炼进行言语教育所必须的知识和技能项目，并且逐步形成体系，正是进一步建设语文课程，深化语文教学改革的迫切需要。
（二）
下面，我们仅就第三个方面谈一些设想。
前面已经说过 ，言语，既是一个行为过程，即语用主体运用语言工具去表情达意；也是一种行为结果，即语用主体所生成和产出的言语成品。这是我们研究言语教育的两个前提。
一、言语成品的面貌
（一）言语成品的类型体式
人们进行交际活动，如果借助于口语，那就生成口头言语成品，如日常交谈、广播、讲演和论辩。如果借助于书面文字，那就生成书面言语成品，如各类实用文章和文学作品。
不同类型的言语成品，大致具有相同的体式，这就是语体。因为语体就是为适应表达内容和交际需要而形成的语言材料和表现方法的特点的总和。换言之，语体是依据语言交际功能而形成的言语风格的类型。大而别之，语体可分为谈话语体和书卷语体。书卷语体又可细分为科学语体、政论语体、事务语体和文艺语体。各类语体在用词、造句、修辞和表达方法等方面都各具特色，在用语上都有特殊的需求。
文体也是言语成品的体式，但它是专指书面言语成品，即专指文章和文学作品的体裁样式和和言语风格而言的。文体和语体既有联系也有区别。
了解言语成品的类型和体式的特征，对表达者在说和写之前，有限定和指导作用；在说写过程中，有规范和调整作用；在说写结束行为之后，对接受者有引导和认同作用。
（二）言语成品的结构单位
言语表达者在说出话、写出文章之前，意念或情思都是以内部言语的形态储存于头脑中，它们往往是朦胧的、简缩的、无序的。正如叶圣陶先生在《作文论》中所说：我们内蓄情思，往往于一刹那感其全体；而文字必须一字一句连续而下，仿佛一条线索，直到终端才会显示出全体。又，蓄于中的情思往往有累复、凌乱等等情形，而形终于文字，必须不多不少，有条有理才行。这段话形象地说明了思想内蓄于中的团块状态和诉诸于言语的线性状态。
虽然，口语是以线性的语音流出现，书面语是以线性的字符串出现；但是，从言语主体所表达的意义而言，有意义的言语仍然是一个有层级的体型装置。因为意义总有主与次、因与果、表与里、并列与总合、前提和推断、条件和结论等等区别和联系。因此，从语义的逻辑联系上看，不论是线性的语音流，还是字符串，它们都是具有层级性质的装置。言语的层级单位可以分为句子、句群、语段和语篇四种。
单句、复句都可以作为言语的单位，其中包括独短语、词句等。
句群是由两个或两个以上的句子组成的言语单位。从语法的角度，一般把句子之间的关系分为：承接、并列、偏正、递进、因果、转折、条件、假设等。还有人从句子之间的语义关系着眼，补充了总分、解证、互补、对比等等关系。
语段，指的是文章中的段落。句群有时和段落重合；有时若干句子和句群才组成一个段落。段落具有表意的单一性，每个段落都可以找出或归纳出一个主句。段落的内部语句的结构具有完整性。段落用若干述句来陈述、描写、说明、解证这个主句，其句义之间的关系大体与句群内部的关系相同。段落末尾还经常有一个结句来重申或引申主句的意义。从段落所使用的表达方法看，段落还可以分为叙述段、描写段、说明段、议论段和抒情段，等等。
语篇，专门指完整的全文，是连贯性言语的最大单位。语篇由若干段落、段群或章节组成。语篇在意义上具有内容的整体性、完结性和层次的逻辑性；在形式上，具有与内容相应的布局结构，通常都是由标题、开头、主体、结尾四个部分构成。
（三）言语成品的检验标准
1、规范 规范指的是言语遵循语言的语音、语义、词汇、语法的规律，没有错读、歧义、生造词、病句；没有错字和别字。
2、简明 指的是以尽可能少的语言符号，传达出尽可能多的信息，并取得最佳效果。简明，讲求的是语义的清晰度。一般地说，言语是否简明主要是句子内部的问题。
3、连贯 指的是句子之间的`关系，讲求的是语句的通畅性。特别是在书面言语中 ，句子之间排列组合要遵从一定的顺序，语句之间的联系和衔接要讲究一定的方法。
4、优美 指的是为了达到交际目的，寻求最好的表达效果，语用主体对言语应进行适当的修饰，以使言语呈现出一定的审美性。为了最求言语的审美性质，语用主体往往字斟句酌，并恰当地使用辞格。
从反面看，人们就需要能够辨识出什么是不规范、不简明，不连贯，不优美的句子；并且能够对这些有毛病的句子加以修正。
（四）言语成品的个人风格
人们在使用语言进行交际的时候，要遵守语言的语音、语义、词汇、语法规范，要遵循语体和文体的基本规则。但是每个人说出来的话，写出来的文章还是大不相同。有的简洁，有的细腻；有的明快，有的含蓄；有的平淡，有的绚丽；有的严谨，有的疏放，等等。这就是言语的个人风格；也就是说，言语风格是个人使用语言的特点的综合。出现这些不同的言语风格的主要原因，是语用主体的思想、性格、学识、修养、职业等因素在起作用。这是形成个人言语风格的稳定因素，此外，语体主体写作和说话时候的心情、境遇等，则是形成言语风格的变动性因素。还有，一个时代的文风又是形成个人言语风格的社会基础。
二、言语生成的策略
语用主体在生成一个比较理想的言语成品时，他们经常采用的策略是什么呢？与研究言语成品的静态面貌和水平相比较，研究这个问题，大概更有助于我们实施言语教育，有助于语文课程的建设和语文教学的改革。大致说来，对语用主体在生成言语的过程中所采用的语用策略，我们可以从以下这几个方面探讨。
（一）依赖语境
语境，是语用主体使用语言工具进行交际活动的环境。构成语境的因素，有主观和客观之分。客观因素指的是进行社会交际活动的时间、地点、场合、对象。主观因素指的是语用主体的身份、职业、思想、修养、以及临时的处境、心情等等。因此，在说话和写作时如何显示或暗示语境，在阅读中如何还原语境，就成为语用主体必须了解的知识和掌握的技能了。
进一步从本质上说，言语环境是社会环境在使用语言时的反映。语用主体在特定的语境中采取相应的语用策略，既是适应语境的需求，也是防范社会语境对言语的干涉。例如，钱冠连在《汉语文化语用学》一书的第五章中列举了大量语用策略；诸如谢绝夸奖把对方当第三者借第三者的口说出自己的意见以言代行冗余信息假信息容忍语用失误等等策略，就都已经超越了语言符号系统本身，而成为一个人与社会环境的关系问题了。因此，钱冠连认为：采取语用策略不是一个语言问题，而是一个社会行为问题。语用学又叫人文网络言语学，或者人文网络说话学就是很自然的事儿了。由此可知，引导学生了解语境及其作用，实际上是让学生在语文课程的学习过程中，不断地积累关于社会文化网络的知识，是指导和影响着他们养成在社会大环境中积极地适应生存、主动地谋求发展的人生态度和策略。因为语言和言语是每一个人都须臾不可或离的精神家园。
（二）选择语料
一种民族语言中的语音、词汇、语义和语法规则，对使用这种语言的社会成员都是一视同仁的。因此，要想清楚地表达思想和情感，就必须遵循语言的基本规律。比如词的理性意义、词的变化规则和组合规则，组成句子的规则，句子的结构和类型，句群组造的基本规则等等。但是，在实际的言语表达中，同一个意思往往可以不止用一个词语、一种句式来表达，因为在语言中存在着大量的同义结构形式。比如，我已经知道这件事了。这件事，我已经知道了。知道了！这件事。这三个句子所表达的意义，其实是一样的。但是，在具体的言语中，语用主体该用哪一个句子来表达，这就要看他所处的语言环境，他在和谁说话，他要达到什么交际目的了。这就是言语规律在起作用。因此，选择语料，是一条重要的言语规律。
为了能恰当地选择语料，语用主体就必须了解汉语音韵及其表情作用，汉语特有的流水句及音步限制等语音知识；必须了解词的意义、词的感情色彩、成语、典故、熟语、外来词语的音译词等词汇知识；必须了解语气在构成句子中的作用，语气的基本类型与转换；必须了解句子的基本成分和常规语序，有关简单句与复句、主动句与被动句、肯定句与否定句、长句与短句、整句与散句、松句与紧句；以及关于句群的类型、句子的衔接方法等句子和句群的知识。并且，在这些基本知识的指导下，日渐熟练地掌握恰当地选择词语，结构多样的句子，组造连贯的句群等技能。
（三）切合语体
言语行为要得体，是一个尽人皆知的规则。什么是得体？从广义角度说，得体，就是对适当的人，在适当的时间，在适当的地点，说适当的话。正如吕叔湘先生所指出的：此时此地对此人说此事，这样的说法最好；对另外的人，在另外的场合，说的还是这件事，这样的说法就不一定最好，就应用另一种说法。从狭义的角度说，得体，指的是切合特定的语体。因此，了解什么是语体，语体的分类，各类语体的特征，掌握突出语体特征的方法，等等，就成为学生运用语言，生成言语所必需的知识和技能了。
（四）组织话语
句子是最小的言语单位，能够表达相对完整的思想。但要表达比较复杂细密的思想，就得把许多句子连缀成比较大的句群和语段，组成连贯的话语和语篇。组织话语也有一定的规律可循。不管说话还是写文章，总得有个开头，中间有个起承转合，末尾有个收束；总得把语言组织成流畅的思想情感的链条。可是，语言学的规律所涉及的范围只到句子为止。如何形成话语，表达复杂的思想、细腻的情感，这就是言语规律应当起作用的场所了。
为了组织连贯的话语 ，就需要了解汉语流水句的特点（比如话题与说明，主语的承前省略等），铺排句子的逻辑顺序（如，时间顺序、空间顺序、逻辑顺序、与心理顺序等），句子之间的衔接手段（如关联词语、指代词、序数词、修辞手段等），语段的性质和组织语段的方式（如段落表意的单一性和完整性，段落的主句与述句，五种基本段落类型等），语篇的表层结构（部分与层次，开头与结尾、过渡与照应等）和深层思路（思路的意义、思路的类型、思路的呈现方法）等等。并且在这些知识的指导下，逐渐练习、熟练掌握相关的言语技能。
（五）创新表达
人们为了更有效地表达思想情感，就要在准确的基础上，进一步追求表达的生动，有说服力；或者追求某种特定的表达效果。因此人们就要讲究修辞。除了上面说过的精心地从同义结构中选择语料之外，还要运用一定的修辞格式。这样在具体的言语中，特别是文学作品中就出现了许多创新的表达方式。引导学生认识、理解和积累这些富有创新意义的言语材料，无疑是十分有益于学生的语感形成，有益于学生言语能力的发展。
随着语用学和修辞学的发展，随着言语现象的日益丰富复杂，人们已经明显地感到，仅仅了解过去的语文教学大纲和今日的语文课程标准所规定的八种常见修辞格，已经远远不敷学习和使用语言的需要了。而且，仅仅让学生知道在具体的言语中这是什么辞格，那是什么辞格，也已经远远不能满足理解和阐释言语意义的需要。于是。从言语现象的具体需要出发，从学生学习和运用语言的具体需要出发，适当地扩展辞式；引导学生在具体的言语中理解语用主体为什么要应用这种辞式，以及他是怎么样产生和运用这种辞式的，这才是当今修辞教学的要义。再以对句子的分析而言，过去，人们只习惯于要求学生分析句子的成分和层次；这种分析，充其量仅只停留在语法层面。这种分析其实无助于学生对言语现象的真正的理解和体验。随着语用学的发展，而今我们已经应当引导学生从语法的表层分析，进入对于句子的语里意义和语用价值的认识和体验上。因此，对句子动态分析，从多维角度研究句子等等主张，就应运而生了。
为此，在语文课程和教学中，应当适当地指导学生了解如何对句子进行动态分析，了解词语的变异，句式的变化，语序的易位、语气的转换，辞式的创新，新生的广告语体和网络语体的特征等等，有意义和有趣味的知识。这样，既可以开阔学生的知识视野，增加语文课程与教学的学术性和趣味性，又有助于培养学生认识和热爱中华民族古老语言的新鲜活力和无穷魅力。
[主要参考资料]
1、岑运强主编《语言学基础理论》，北京师范大学出版社，1994年版
2、邢福义主编《现代汉语语法修辞专题》，高等教育出版社，版
3、钱冠连著《汉语文化语用学》，清华大学出版社，版
篇12：促进师范生实践性知识生成的探索论文
促进师范生实践性知识生成的探索论文
[摘要]本文首先阐释了实践性知识对师范生的意义，而后分析了实践性知识的特征及其生成条件，在此基础上探讨了促进师范生实践性知识生成的主要途径。
[关键词]师范生 实践性知识 生成
一、实践性知识对师范生的意义
关于教师的专业知识结构，研究者提出了多种分类方法。一般认为，教师专业知识包括本体性知识、条件性知识和实践性知识等几个方面。其中，本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，条件性知识是教师成功地进行教育教学所必备的知识，长期以来这两方面的知识得到了师范教育的足够重视，而且也探索出了诸多高效的教学途径。
关于教师实践性知识的研究，国外起始于20世纪80年代，随后于90年代传人国内，由于研究者的视角不同，给实践性知识赋予了多个定义，但都包括“为教师所拥有”、“属于知识范畴”、“直接影响实践”等要素。如国内最早的定义是，“教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。另外，也有研究表明，“教龄对教师的实践性知识存在着显著影响，教师的实践性知识水平随着教龄的增加而逐步上升”。这一结论与教师的实践性知识“为教师所拥有”的特点完全吻合。由于实践性知识的研究正在不断深入，而且又是“教学经验的积累”，所以，在职前教育阶段对实践性知识的关注相对较少。如果在校师范生能生成一定的实践性知识，必然有助于完善自身的知识结构，能缩短岗位适应期，尽早进入合格乃至优秀教师的行列，提前体验到职业的成功感和幸福感。
二、实践性知识的特征及其生成条件
1.情境性――情境浸润
教师的实践性知识是一种解决问题的智慧，它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍、固定的原理或原则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成和实现自己的价值，而且“它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标”。因此，实践性知识具有情境性的特点，这就决定了“情境浸润”是促进师范生实践性知识生成的首要条件。因为实践情境是实践性知识的源头，只有将师范生“浸润”在实践情境之中，他们才能感受到相关的经验，从而生成相应的知识。
2.缄默性――专业引领
教师的实践性知识通常以一种无意识、不易被发觉的方式储存于大脑之中，教师个体甚至意识不到自己在拥有本体性知识和条件性知识以外还拥有了哪些知识。正如波兰尼所说的：“我们知道的比我们说出的东西要多。”正因为教师实践性知识具有缄默性的特征，所以它潜藏于个人意识深处，隐而不显，难以系统地外化和阐述，也难以通过言语等途径直接进行教学活动，这就决定了实践性知识的传授不能依靠“言传”而是需要“身教”。其中，专业引领是实践性知识“身教”的最佳方式。在此过程中师范生通过观察专家示范、与专家对话等实践活动，能促进师范生实践性知识的生成。换言之，专业引领是促进师范生实践性知识生成的又一条件。
3.个体性――自主建构
在教师的专业知识结构中，本体性知识和条件性知识属于公共知识，而实践性知识属于个人知识。教师的个人知识是以其个体的主观经验参与到具体的教育实践之中，从而不断积累起来的个体的教育经验和教育智慧。所以教师的个体知识存在于每位教师的“心”中，“对于同一种教育现象，每位教师都有基于自身经验的不同理解，建构对事实的不同认识”。基于教师实践性知识的个体性特征，“自主建构”就成了促进师范生实践性知识生成的另一个条件。因此实践性知识的生成除了需要情境浸润和专业引领等工具性途径以外，还必须有用“心”思考和领悟的主体性过程，只有这样才能促进师范生构建起属于自己的实践性知识。
三、促进师范生实践性知识生成的主要途径
长期以来，由于受实践性知识研究程度的限制，师范生实践性知识的生成途径大多囿于教育教学理论学习之后的实习活动。而实践性知识的生成条件提示我们，师范生实践性知识的生成是一个长期浸润、由表及里、拾级而上的过程，所以，在教育实践课程的建设过程中，应将促进师范生实践性知识的生成贯穿于教师职前教育的全过程。
1.在观摩中学习
“教师即课程”，优秀教师的教育教学行为对师范生来说是一部“活教材”。班杜拉认为：“由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人及其结果而发生。”伯利纳也认为，优秀教师的成功范例，能为新手教师提高综合实践能力发挥“脚手架”的作用。因此，可以采取让师范生在观摩中学习的途径，即通过组织师范生观摩优秀教师的教育教学行为，感悟专家的专业引领，以丰富自身的实践性知识，提高实践能力。
观摩的对象通常可以有两种：一是中小学的真实情境，二是影视媒体中的艺术情境。前者是组织师范生到中小学校或观看录像，观摩优秀教师具有示范性的课堂教学和班队活动；后者是通过观看优秀的教育影片，让师范生从优秀教师的典型事例中感受教育的力量与艺术。无论是现实生活中的教师行为还是艺术作品中的教师形象，都会对师范生产生榜样的激励与借鉴作用，从而坚定其对教育的信念，孕育专业情感和实践智慧。
2.在倾听中理解
从某种意义上说，人是生活在故事中的。在讲述自己的故事中体验生活、感悟世界，在倾听他人的故事中增长见识、获得智慧。可以说故事向我们提供了一个了解世界与理解世界的途径。教育故事既不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么样，而是教育中已经发生或者正在发生的故事。“在倾听中理解”就是要通过组织师范生倾听教育故事，使他们理解与领悟其中的教育智慧，从而生成相应的实践性知识。
从教育故事的内容看，可以让师范生倾听优秀教师的成长故事，也可以倾听教育案例。回望一个优秀教师的成长经历，总有一些关键人物和关键事件对个体发展产生重大的转折性影响，这是师范生专业成长的经验资源。由于故事具有情境性、个体性、过程性和典型性，对师范生的心灵往往能产生全方位、震荡性的冲击，所以很多师范生职业志趣的萌发与坚定都起源于这种个人生活史的激发和鼓励。教育案例“是针对特定主题，选取真实、典型的情境，以隐含的教育思想呈现和解决问题的完整叙述的教育故事”。在教育案例的讲述过程中，优秀教师的实践性知识得以外显化，使师范生在理解“如何做”的同时，还能进一步明确“为什么”的行为动机。因此，倾听教育案例，不仅使师范生能效仿其中的教育教学行为，而且能对深度理解实践行为，从而实现实践性知识的情境迁移。 3.在扮演中体验
角色扮演法又称情境模拟教学法，它是在课堂教学条件下，根据教学内容的实际需要，创设以模拟的真实情况为主要特征的人为情境，让学生扮演该情境下的不同角色，并运用所学知识开展指定活动，以达到预期教学目标的一种融理论教学与实践技能训练为一体的教学方法。通过角色扮演，可以让师范生体验一个教学片段中的全部实践性知识；也可以与传统的微格教学相结合，将日常复杂的课堂教学加以分解简化，让师范生体验某一项教学技能对应的实践性知识。
训练师范生实践能力的角色扮演法，通常包含以下教学过程：(1)准备阶段。师范生预先完成教学设计或活动设计，并熟悉方案的具体内容。(2)分组扮演。小组某一成员扮演教师角色，实施教学过程，其余同学扮演中小学生角色和教学评估者角色。作为中小学生，要表现出恰如其分的身心特点与行为动作，与教师角色扮演者真实互动；作为教学评估者角色，要抽身教学过程之外，用“第三只眼”反观审视教师角色表演者的行为。与此同时，也可以借助于摄像机等现代媒体同步记录教学活动。(3)小组讨论。各自结合自身的体验和感受，必要时可以回放录像，对教学过程进行评价，包括教师扮演者的自评和学生扮演者及教学评估者的他评，在评价的基础上商讨改进方案。(4)重新扮演。在集思广益的基础上，教师角色扮演者对教学设计做出调整与优化后，再重新扮演，直至满意。在教育实践课程中采用角色扮演的形式，能够让师范生在仿真的师生互动中体验各种教学技能，从而提高他们在实习活动中的行为弹性和教学适应性。
4.在实践中整合
角色扮演完成的是教学片段或各个教学技能的.分解练习，而在现实教育情境中，教师仅熟练掌握片段的或独立的教学技能是远远不够的，需要在复杂多变的教育现场对教学技能进行即时整合，融会贯通。此外，理论知识只有经过教师的个人实践才能转化为实践性知识，而“做中学”是最佳途径。“在实践中整合”就是要让师范生通过教育实习的实践活动，整合和提升已有的实践性知识，并在真实情境中初步发挥其应有的价值。
据统计，我国师范生教育专业类课程一般占总学时的7～11％，教育实习占总学时的5％，而国际劳工组织和联合国教科文组织对世界70多个国家教师教育课程的调查结果显示，国外教育专业类课程和实践平均约占总学时的40％0。因此，应当改变很多师范院校最后一学期为期6～8周的集中教学实习的现状，系统设计师范生的实习活动。可以先安排小项目的尝试实践，让学生每人实施一节课，小组合作设计与组织一个班级活动；接着组织综合实习，全面实践学科教学、班队管理、课外活动的策划与组织；再以师徒结对的方式进行教研专攻的教育实习，在学习师傅教学特色的同时，进行毕业课题的研究；最后，到意向就业单位进行顶岗考核实习。这样，整个教育实习的时段可以迁延到20周以上。实践表明，只有经过当事人自己亲自行动、亲自探究、亲自经历之后，理论之于学生才发生意义。而且这种意义，不仅关乎知识，决定了师范生实践性知识的积累程度，而且牵涉到情感与意志，影响未来教师职业人格的全面生成。
5.在研究中反思
自20世纪70年代以来，国际教育界的各种文献越来越多地出现了“教师即研究者”、“反思性教学”、“行动研究”等概念，这些表述形式不一的概念表达了共同的观念，那就是教师在传统的专业特性之外，还必须拥有一种扩展的专业特性，即研究性。教师专业发展的这种趋势向我们提示了促进师范生生成实践性知识的又一途径――在研究中反思。师范生的研究与反思可以结合教育研究方法的课程学习和毕业的撰写来进行。
从师范生实践性知识的生成条件出发，应该倡导师范生对教育实践中的现实问题进行实证研究。课题应来源于师范生对教育实践现象的观察与体验，让学生有一个发现问题、遴选课题的过程，这样诸如课堂纪律的维持、师生关系的改善、学困儿童的认知诊断与矫正、教师的专业成长等教育实践中的真实问题就会进入未来教师的视野。研究的开展应倡导学生多次深入“田野”，采用观察、问卷、访谈、测量等方法搜集实证资料，在整理分析基础上得出初步的研究结论，撰写规范的研究报告。这样，师范生毕业的完成就不应该是实习之后毕业之前的返校阶段，而是伴随整个教育实践课程的全程。在经历了在实践中体察问题、在实践中搜集资料、在分析中得出结论的完整研究过程之后，未来教师就能从一个中立的观察者转变为一个积极的参与者，继而成长为一个能对现象进行解释、对经验进行重组、对问题进行解决的研究者。这是一个循序渐进的过程，是一个研究素养不断提升的过程，也是一个实践性知识不断积累的过程。
篇13：高等教育宏观和微观管理的哲学新视点
高等教育宏观和微观管理的哲学新视点
从哲学的角度分析高等教育管理学的理论基础,确立了马克思主义哲学作为该学科主导哲学观的地位;并且从宏观高等教育管理的活动中,分析了市场对管理活动的影响,以及微观高等教育管理中的.人本化管理观念的重要性.
作 者：王剑波 作者单位：华东师范大学,教育系,上海,200062 刊 名：青岛科技大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF QINGDAO UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：2002 “”(4) 分类号：BG640 关键词：哲学 高等教育管理 市场 以人为本刀豆文库小编为你整合推荐4篇教师实践性知识管理的新视点论文参考，也许这些就是您需要的文章，但愿刀豆文库能带给您一些学习、工作上的帮助。......
有关教师实践性知识管理的新视点论文参考论文关键词：知识管理 实践性知识管理 合法的边缘性参与论文摘要：合法的边缘性参与的提出为我们管理教师实践性知识提供了借鉴，通过对合......
教师实践性知识林崇德等人侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是......
良好师生关系的建立和发展08教育技术学黄晋我是一名大学生。回想起从小学到高中。的确有那么一两位老师。对我的影响特别大。他们深深的印在我心里。可奇怪的是，这些老师竟没......
教师实践性知识的结构一、教师实践性知识的构成要素教师的实践性知识构成主要包括以下六方面要素。 1．教师的教育信念信念是人对于生活准则的某些观念持坚定的确信感和深刻的......
