量化评价教师弊端多_教师量化评价

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量化评价教师弊端多

在基础教育阶段实施教师量化评价，虽然对提高适龄少儿入学率、在校学生巩固率、学生学业成绩合格率，以及对加强学生特长培养等，具有显著的导向功能与动力功能，但从全面实施素质教育的角度去考察，量化评价教师也确实存在诸多不容忽视的弊端。

一、不利于整体性考评教师

在中小学阶段，特别是在广大农村的小学阶段，教师们所担任的学科教学工作少的也有三五个学科，多的则达到十余个学科。若按教师量化评价要求进行教师工作考评，则每名教师所任教的每一学科还要分解为若干个考评项目。这样，每个教师需要考评的项目就多达数十个。由于考评工作十分繁杂，因此，一般都难于全面实施。再加之，由于各教师所任教学科大多各不相同，因此，学校若想对各位教师实行教育工作的“整体性”考评（即计算出各名教师某学期或某年度的考评总分）就实在没法实施了。举个例子说吧，即使在一所有平行班的初中内，并以年级组为单位（即每个教师都只任同一年级的课程——事实上这是不大可能的）对教师工作进行量化考评，也会出现诸如“甲教师任教一班语文两班政治，乙教师则任教一班语文两班音乐；丙教师任教两班数学两班体育；丁教师则任教全年级所有外语”等分工情况。而由于这些教师的任教学科各不相同，也就难于对各位教师所任教的各学科在其考评总分中，分别应占的百分比（权值）与考评方法进行统一确定了。于是乎，也就难于对这些教师进行整体性考评了。而只有象“全国文明城市”的考评一样，对教师的教育教学工作进行全方位考评，并作出整体性认定，才能算得上是深层面的、科学的考评，否则，其考评从层面的角度说，就只能算是浅层面的、不科学的了。更何况，在许多的农村小学或小规模的初级中学内大都没有平行班，因此各教学班的学科成绩在其校内也就没法进行“横向比较”了。若想对这些学校内各教学班的“教学效果”进行“横向比较”，一般也就只能将教师考评升格到乡级乃至县级统一进行了。而由乡级或县级对教师进行考评，则由于考评工作量更大，也就无疑会出现考评上的捉襟见肘与顾此失彼了。也就是说，在这种情况下，连考评的全面性都谈不上，也就更不用说对教师实行整体性考评了。

二、不利于隐性教育目标的考评

教育目标可分为相对显性和相对隐性的两类。例如，智育属相对显性的，德育则可属相对隐性的；学科知识属相对显性的，社会知识则属于相对隐性的；答题能力属相对显性的，创新能力则属于相对隐性的等等。众所周知，在以学生学习成绩优劣为主要考评依据的教师量化考评中，考评者只能重显性教育目标的考评轻隐性的教育目标。这是因为隐性教育目标不象显性教育目标那样容易考评。因此，对学生道德水平之类的考评目标，就只能“不出大问题为合格”，“合格则认定为满分”。如“学生不违法犯罪为德育合格”，其考评分于是也就可以“雷同”。而从人的道德品质的角度说，“不违法犯罪”只是其“底线”。要求学生达到此类要求固然十分重要，但倘若仅有如此要求就实在远远不够了。再说，由于学校对教师的考评“一手软一手硬”，则必然导致教师在相应的工作上也“一手软一手硬”。因此，诸如德育之类的本应放在“首位”的教育目标，也就由于其“软”而被教师们有意或无意地束之高阁了。

三、不利于校本研究的开展

由于量化评价教师通常是以领导为评价者，以“硬指标”为依据实施的，因而对于需要教师之间协作进行的工作，如校本研究之类，则由于其难于考评，而一般只能“忽略不计”了。由于考评工作不能到位，于是乎校本研究之类的工作也就难免成为挂在嘴边的空话了。再说，在量化评价框架下，由于大多数教师都互为竞争对手。因此，谁要想在这些竞争对手之间推行全面协作，恐怕也是办不到的。因为谁都知道，帮助自己的对手无异于“搬起石头砸自己的脚”。由于实施教师量化评价确实不利于促进教师协作精神的形成与发展，自然也就不利于校本研究这一以协作为主的工作的深入开展。有人会说，学校可以采用全体教师参加的相互打分的方式对协作精神等“软指标”进行量化评价。其实，这种想法是幼稚的，因为民主投票法一般只适宜用于参加投票的人数极多，且其中的极大多人均属于非直接竞争对手的那种选举工作或评价工作。在学校内部，教师人数一般都不很多，且在量化评价机制下，教师们又互为竞争对手。若采用投票法进行互评，不仅投票结果不会公正，而且会带来互相猜疑，互相拆台，甚至互相中伤的内耗局面，实在使不得！

四、不利于教师良好道德形象的建树

长期实施教师量化评价，无疑会将教师的主要视线引导到追求考评分数方面去。而如前所述，量化的主要依据是“硬指标”，对师德水平之类“软指标”难于顾及。这样便会导致诸多教师只顾“硬指标”，而将师德之类的“软指标”臵之度外的不良倾向。这种不良倾向无疑不利于教师良好道德形象的建树。再说，教师量化评价容易在教师中导致“分数至上”的意识，并反映在教师的教育工作之中。而从教师工作中反映出来的“分数至上”的意识则会或明或暗、或早或迟地被学生及其家长，乃至被整个社会所认知。而学校这种“分数至上”意识其实是一种变相的拜金主义意识。基础教育阶段的学校与教师若以这种不良意识为背景从事教育工作，则不仅不符合国家有关教师职业道德的要求，更重要的是其与学生及其家长，乃至与整个社会公众对教师的道德期望大相径庭。换言之，也就是教师群体的道德形象，在学生及其家长乃至整个社会公众的心目中会变得十分矮小。倘若如此，那我们的教师又以何为资本去对学生进行道德教育呢？

五、不利于保护大多数教师的人格

教师定性评价若使用得当，则对大多数教师来说都可以得到一个“一分为二”的结果，即“某方面很好，某方面较好，某方面欠缺”等等。那样，不仅对于被评价者来说，既有喜又有忧，既会带来自信又会带来自励，更重要的是这样的评价会让大多数教师在学生及其家长，乃至社会公众面前都好做人——学校如果要让某教师继续从事教育工作，那么学校无疑首先应该保护他们，特别是要保护他们的人格——而在量化评价下的教师，可以说只有一个冷冰冰的结果——分数。再说，由于人们以分数为标准评价人群时，大都只将少数分数极高者定为“好”，其余均会被定为“不好”或“很差”。因此，在量化评价模式下，大部分教师都会成为“失败”者。“好事不出门，坏事传千里。”于是乎大部分教师在学生及其家长面前，乃至在整个社会公众面前便会感到有些“说不起话，做不起人”，即其人格或多或少会受到损害。若长此以往，这些教师便会怀疑自己所从事的工作的意义与价值，甚至会走向厌教乃至厌世的邪路！

由于上述实施教师量化评价所带来的弊端都会直接或间接地影响素质教育的全面实施，因此笔者认为，要全面实施素质教育，就不宜对教师实施量化评价，而应以国家有关教育评价改革的文件为指针，积极探索与构建与国家有关实施素质教育的要求相适应的、更为科学的教师评价体系。给中国教育报编辑部的信

尊敬的编辑部负责同志：

您好！再次衷心地感谢贵报10月11日刊发了本人的敝作《质疑“中心小学”》，现对10月31日发来的《全面实施素质教育，不宜量化评价教师》一文作了少量修改，再次发来，谨请关照。祝

合家欢乐，万事如意！

余

志

伦 2005年10月31日