浅谈专家型教师的成长_浅谈专家型教师的成长
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浅谈专家型教师的成长——来自《教师花传书》的启示
摘要：现代教师处于多重转型期之中，专家型教师的成长已经成为一个非常重要的课题，本文受到佐藤学先生《教师花传书》的启发，着力描述专家型教师的概念，对制约专家型教师成长的因素进行反思，进而提出专家型教师的成长策略。专家型教师是“工匠性”和“专家性”兼备的专家，教师的职业发展动机、学校的文化渗透和社会舆论导向共同影响着专家型教师的发展，教师应该从阅读、反思、“同僚性”学习和实践中来实现自己的专业成长。关键词：专家型教师，成长，佐藤学，教师花传书
一直以来，教师的职业形象都处于一种介于专家和非专家的边缘地带，教师的专业地位也不如医生、律师那么一目了然，“教师”与“专家”之间的等号往往不被人认可，这也是教师目前所处的尴尬境地。教师，有时被称作“教书匠”，亦被称作“人类灵魂的工程师”，《教师花传书》的作者佐藤学先生很敏锐地挖掘了教师的这两种特质，将“匠”与“师”的特质加以综合研究，为我们在探索教师专业成长的道路上点亮了一盏明灯。
一、何为专家型教师
在《现代汉语词典》中，“专家”有两种解释：（1）对某一门学问有专门研究的人；（2）擅长某项技术的人。[1]在欧美国家，“专家”最初是指接收“神谕”的人，近代以后，开始用以表示具有“公共使命（public miion）与伦理责任”、“高度专业的知识与技术”以及“自律性（autonomy）”的工作领域。在教育领域，专家一般是指学者型、专家型教师。
随着专家型教师研究课题的兴起和深入，对于“专家型教师”概念的定义成为该研究的重要内容，也越来越成熟，其中美国心理学家斯腾博格（Setmbegr）提出的专家型教师“教学专长的原型观”最具有代表性，斯腾博格主张以专家型教师群体所具有的相似性特征为原型，建立专家型教师的模型，据此，斯腾博格认为，专家型教师就是能运用广泛的、结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。[2]
在《教师花传书》中，佐藤学先生创造性地指出，教师必须是“工匠性”与 1
“专业性”兼备的专家。在通常的语境中，人们习惯过度强调教师的“工匠性”而把教师称为“教书匠”，佐藤学先生对教师的“匠人气质”的内涵作了解释，他结合建筑家清家清的说法，认为“匠人”一词曾意味着“高超的技艺”，“匠人”首先是指“最高级的技术工作者”，但教学技术绝不是各种技术与技能（skill）的集合体，而是“技艺”（craft）或“技法”（art），因此，“匠人气质”绝不是人们通常所说的“教书匠”。另一方面，教师作为专家是不言自明的，教师在知识结构、问题解决和教学行为上都具有专业性，可以说，教职的本质是专家。但是，现状是教师的专家身份模糊、难以界定，因为与其他专业（医生或律师）相比，教师的能力（兼具“工匠能力”和“专家能力”）是复杂而综合性的，具有专门知识、科学技术所难以涵括的不确定性，教师的专业技能更多的是一种只可意会不可言传的“默会知识”。值得欣慰的是，佐藤学先生在《教师花传书》中为教师的专家身份大声正名，他指出：“教师的实践基础‘科学的技术’与‘专业的理论’的模糊与不成熟，并不说明教师的工作是任何人都可以从事的‘简单的工作’，而是说明教师的工作是复杂的需要高度智慧的实践。或许从这个意义上可以说，教师是‘不可能的专家’（impoible profeion）”。这也可以从侧面看出，专家型教师的成长任重道远，道阻且长。
二、专家型教师成长的影响因素
关于人的发展的一般理论认为：“个体发展是在发展主体与周围环境积极的相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为现实个性的过程。”[3]由此可见，影响专家型教师成长与发展的因素是多方面的,是受主客观因素共同作用的。1.职业发展动机
教师具有专业发展的内在动机，才能将自己的工作当成兴趣和事业来完成，才能充满好奇心地面对教学实践，在工作中感受到愉快和满足感，教师对教育工作的热爱程度越高，对获得成就的期望越高，他的专业发展动机就越强烈。美国心理学家阿金特森（Atklson.J.W）的动机理论认为，有三个因素影响人趋向成功的动机：一是成就需要，二是成功的可能性，三是成功的诱因值。专家型教师的成长，需要在漫长的教学生涯中不断学习、探索、反思、实践，克服职业倦怠，这就要求教师具有强烈而持久的专业发展动机。
《教师花传书》中有许多个性鲜明的专家型教师的例子，致力于研究“学习共同体”的古屋老师说：“经过三个学期，放学后或者无论什么时候，只要有一点时间，我都会一边喝咖啡，一边与同事聊教学，这让人心情舒畅；开创了“滨之乡模式”的大濑校长一边同肝癌作斗争，一边坚持推行学习共同体，实践“生命教育”；推行“生活作文”的石井老师，每周六下班后，就会带着教学记录，花上单程三个小时的时间去参加教学研究会，40年如一日„„没有强烈的专业发展的渴望和动机，是做不到的。2.学校文化渗透
专家型教师的成长离不开学校文化的沃土，学校应该定位于营造专家型教师发展的文化氛围，让专家型教师自主地成长。一方面，这需要学校良好的组织文化和激励制度，包括学校的物质文化、制度文化和观念文化等；另一方面，这需要领导机构的智慧，要对学校的未来有确切的愿景与哲学，要能够以宁静而强韧的意志力来推进学校改革。
除此之外，同事之间的工作关系也极大地影响着教师的专业发展，这里的“工作关系”一方面是指工作氛围和人际关系，更为重要的，是指同事在共同对待教学实践和教学研究过程中所形成的关系。佐藤学先生为我们描绘了同事关系的一幅美好愿景图：在大濑校长领导的学校，虽然教师队伍非常年轻（平均年龄只有31岁），但佐藤学先生在观摩他们的教学研讨会时发现，“每位教师对儿童学习的观察都如此纤细而确切，教师的发言中所包含的对同事的严格与宽容也是绝无仅有的”，这种氛围的营造，离不开我们每位教师的努力。3.社会舆论导向
在教育部师范教育司主编的《教育家成长丛书》中，有20位名师详尽地介绍了自己在专业成长过程中社会舆论对自己的支持和帮助，可见，社会舆论对专家型教师的教育学经验推广、在外界知名度和影响力的形成等方面，都起到了非同小可的作用。
但是，佐藤学先生充满人文关怀地认识到，有更多的默默无闻的年轻教师在面对着社会转型和教育改革阶段严峻的社会舆论形势。正如前文所说，教师往往被定义为包含消极意味的“准专家”，人们由电视剧或专题片中得到的印象是，只要具备“人性”、“热情”“技能”，任何人都可以从事教师职业；在一些国家推 3
进的教育改革中，强调教师是“公众的仆人”或“纳税人的服务者”，教师的工作被看作是任何人都可以从事的“简单工作”；同时，教师没有专家协会组织，缺乏专家的伦理，没有如同医生、律师或大学教授那样获得自律与自由的保障，缺少具有自律责任与自我管理的伦理性纲领等等，这些都成为制约专家型教师成长的因素。
三、如何成为专家型教师
1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师的地位的建议》中提出：“应把教育工作视为专门的职业。”[4]联合国教科文组织在1996年巴黎召开的“教师地位与政府间特别会议”上就以文件形式提出了：应当把教师工作看作一门专业，它需要教师的专门知识和特别才能，并需要经过长期持续的努力和研究才能得以维持。从目前世界范围的教育改革看，教师专业发展已经成为一个非常重要的主题。那么，如何才能成为一名专家型教师呢，我们可以从以下四个方面来努力。1.在阅读中夯实基础
一位教育家说过，教师一旦今日停止读书，明日就将停止教学。在作为专家型教师的成长过程中，应该重点读好三类书：熟读教材，精读经典，泛读文史。作为一名语文教师，首先自己要成为教材虔诚的读者，能够把课文多读几遍，烂熟于心，能够先于学生与作者做心灵上的沟通与对话，把握文章的精髓，抛开教参，读出鲜活的感悟。在此基础上再向学生传道授业，才能避免肢解文本，才能对课文有一个整体的美的体悟，将课堂上出语文味。其次要精读教育教学方面的经典书籍，教师只有具有深厚的教育理论功底，把握教育的规律和真谛，熟悉本学科的知识体系，才能较好地架起教与学的桥梁，创造有生命力的课堂，为学生的终生发展奠定基础。最后，要泛读通识性的书籍。南京师范大学附属中学的校史馆里存有20世纪30年代的一份教师进修计划：首先读与任教学科无关的的书，其次读与与任教学科距离较近的书，最后读学科方面的书。可见，我们读书切不可功利，读一些看似与教育无关的“无用之书”，其实对自己的专业成长会起到潜移默化的作用。2.在反思中进步
舍恩（D.Schon）针对基于“科学技术的合理运用”的“技术熟练者”的专家 4
概念，提出了“反思性实践者”（reflective practitioner）的专家概念，用以表现教师实践中复杂的知性特质和教学实践的“不确定性”。佐藤学先生数度做过以教师为对象的问卷调查，考查“对教师的成长最为有效的要素是什么”，从调查结果看，第一位是“自己对教学的反思”，这说明，教师的成长是通过对经验的反思与反省达成的。
一方面，教师要对自己的教学实践进行反思，这意味着，所谓教师的专业发展，不是谁要求教师去发展，而是教师自身要求变革。另一方面，教师要对同事的教学实践抱持一种反思的态度，这一点常常被教师所忽视。日本传统的研修方式是，教师们互相公开教学，基于课堂的观察来进行反思与批判，这一传统保障了教师教学实践的专业性。佐藤学先生特别强调，教师对于他人的课堂是持“评价”的视角还是“反思”的视角，这是教师作为专家学习与成长的决定性因素。3.在“同僚性”关系中成长
早在20多年前，加利福尼亚大学的朱迪斯•雷特尔（Judith Little）教授就确认了学校改革成功的关键因素是“同僚性”（collegiality）的形成。一方面，由于教师的实践性知识具有“不确定性”，是通过“反思”形成的，所以教师作为专家的成长无法完全依靠个人的力量来达成，而需要借由通过共同挑战创造性的实践而形式的“同僚性”的专家共同体来达成。另一方面，由于教师是“工匠性”与“专家性”兼备的专家，匠人通过“模仿”与“修炼”来学习，专家通过“反思”与“研究”来学习，这就说明，只有教师才能指导教师，只有与同伴教师一起，通过协同研究和相互学习，才能积累作为专家的修养。
现代学校“同僚性”构建的不足主要表现在两个方面。一是教师们从同事的工作中学习的意识很单薄，而且能力不足。究其原因，最重要的一点是长期以来形成的评课的恶习，即上文所提到的以“评价”的视角（而非以“反思”的态度）来对待同事的课堂。二是以研究教学为主的校内研修太少，在日本，多数学校一年会组织三次左右的教学研究，但是，仅仅通过三次教学研究来促进教师作为专家的成长并完成教学改革，无疑是天方夜谭。4.在实践中学习
《教师花传书》借助反复的论证和大量的案例表明，教师的“校本研修”是求得每一个教师专业成长的唯一有效的途径，借助课例研究，根据情境和反思做 5
出选择与判断的实践，这是教师专业成长的基本方法。佐藤学先生认为，教师作为专家的核心实践，是课程的创造与学习的设计。
美国有句格言：“医生是在病床边养成的。”亚里士多德也说：“对知晓最好的证明就是能够教授。”而专家型教师的课堂实践，应该是以“反思”（reflection）、“熟虑”（deliberation）与“判断”（judgment）为核心行为的“隐性的实践”（invisible practice）。他们的实践特征在于，“同问题情境的对话”，靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以此为基础的“活动过程的反思”。[5]
可见，专家型教师的成长与发展是一个漫长而艰辛的过程。借用恩格斯在评论欧洲文艺复兴时说的一句话：“这是一个需要巨人而且产生了巨人的时代”，我们可以说：“这是一个需要专家型教师而且能够产生专家型教师的时代”，让我们以此共勉！
[1] 中国社会科学院语言研究词典编辑室编：《现代汉语词典》（修订版），商务印 [美]Robert J.sernberg, wendy M.Williams著, 张厚桀译:《教育心理学》, 中国轻 叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第201页。
陈永明主编：《现代教师论》，上海教育出版社，1999年版，第167页。
佐藤学著，钟启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社，2003年版，第361书馆1996年版，第78页。
[2]工业出版社2003年版, 第29页。
[3][4][5]页。
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