新课改下的语文课应怎样上_新课改下语文该怎样学

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新课改下的语文课应怎样上

语文课改任重道远。几年来，语文课改工作在如火如荼地进行着。在教研过程中，我们讨论最多的话题之一，是如何上好语文课，激活语文的阅读教学课堂，让学生真正成为学习的主人，既充分展现“学生的主体地位”，又不失恰当引导和点拨的“教师引导”。

在这里，我们首先来讨论一下什么是新型课堂中的“教师主导” 和“学生主体”。

在教研中，我们看到课堂大体有两种。一种是我们在传统的语文阅读教学课堂中常常看到的那种自我表现式的“教师的引导”。这种“引导”展示的是教师出色的基本功，如自然大方的教态、过硬的板书、规范的普通话、富于感染力的谈吐、渊博的知识等等。这种“引导”让我们欣赏到的往往是精美的课件制作、精巧的课堂设计、教师讲课的淋漓尽致与神采飞扬„„而大多数学生的绝大部分时间则在专心听讲、认真做笔记——这是一种只见教师表演不见学生主体的发挥。

另一种则是在新课标指导下，在教师适当的引导、点拨下的“学生的主体”。这种课堂让我们欣赏到的不再是教师教学基本功的展示和神采飞扬的讲课，而是学生的精彩表现。或朗读，或默读，或埋头苦思；或生生交流，或师生交流，热烈讨论等，充分体现了学生对文本的不同理解，对生活的独特体验，与作者的强烈共鸣等等。在这过程中，同时展示了学生个性的丰富多彩。

那么，我们的课堂究竟需要哪种形式？答案是不言而喻的。课堂的主体是学生，教学的终极目标应指向学生的发展。只见教师的讲，不见学生的动的课堂，学生又如何发展呢？这是与与学生的主体性原则相违备的。所以，后者的“学生的主体”才是我们所需要的真正的语文课堂。

但强调“学生的主体”，并不意味着教师不需要引导，也不意味着教师就没有了精彩。没有“教师的引导”，哪来“学生的主体”？只是在新课标下、在新型课堂中所需要的“教师的导”，已不再是传统课堂里常看到自我表现式的“教师的讲”。那么，在新型课堂中，有了学生的主体，教师的主导何在呢？我们认为，引发学生主体表现之教师的适当引导、提问、点拨、启发等等，便是“教师的主导”。在学生的整个学习过程中，教师的导学艺术尤显重要。教师要善于激发学生“自读”的意趣，拓展阅读思维的空间，组织好讨论式的阅读，并悉心倾听学生的理解，尊重学生的个性差异，允许学生有自己的感悟和见解，训练学生的发散思维，培养其阅读创新能力。在这个过程中，教师的适当点拨，使学生茅塞顿开；教师必要的夸奖，让学生情绪高涨；教师必要的引导，帮学生走出误区„„什么时候“引”，什么时候“导”，什么时候“放”，什么时候“收”，既不能抓得太死，也不能放得太开，要掌握好时机，要恰到好处，需要高超的教学艺术。教师的“导”虽少也重要，这种引导节约型的，这是一种比单纯的“教师的主导”高得多的教学境界。这种“节约型”的引导，同样需要过硬的教学基本功，需要充分备课，特别是充分估计学生的阅读经验和阅读水平；预设课堂教学目标，设计好适合个体学习需要的问题，并随着教学活动的进行，根据学生的需要，新的教学目标不断生成和发展，而有别于以往教学目标的“缰化和统一”。那么，如何才能把学习的主动权真正地交给学生，让“教师主导” 来引发“学生的主体”呢？根据我的一些理性思考和教学尝试，我认为有几个关键问题一定要做到。

一、首先要革新教师观与学生观，正确认识教师的角色和地位，尊重学生的个性特征，建立民主平等的师生关系。

在语文阅读教学中，教师的角色与地位如何？我认为，教师不单是 “传道者”、“解惑者”，更应是学生学习的引导者、组织者，还应是帮助者、合作者。教师与学生是平等的，教师应尊重学生的理解，应善于洞察学生已有的阅读及艺术经验，有针对性地激发学生与作品、学生与作者间的交流。“阅读是学生个性化活动的行为。”学生并不是毫无主见、毫无思想的人，他们的生活经验、文化修养、性格爱好等个性因素，都会影响乃至制约着他们对文本的接受。“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”，学生的个性心理不同，也决定了其阅读感受和欣赏体验的不同。“新课标”强调了教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。只有尊重学生的个性化阅读感受、体验、理解，才能使我们的语文答案丰富多彩，才能有看问题的角度多种多样，使课堂充满生命的活力。

然而，在过去的语文课堂上，常常见到许多语文老师讲课总喜欢洋洋洒洒、淋漓尽致，尽情展示自己的“导”，每每讲到下课铃响了才肯停止。滔滔不绝地讲课成了语文老师的本色。然而，这样的课，学生的主体地位恐怕是永远体现不出来的。许多教师和学生都已习惯于“师讲生受”的教学模式，且不说要求学生养成自主探究的学习方式需要一个过程，就是要我们教师改变过去那种填鸭式的教学方式，一改口若悬河为少讲、精讲，把神采飞扬的表现让给学生，也不是件容易的事。教师观的实际转换是一个痛苦的过程，是一个新生的过程。这需要我们具有强烈的时代感和高度的责任心,以及以爱岗敬业为基础的耐心与恒心。只有经历了“蜕变”的痛苦，才能取得课改的累累硕果。

二、教学环节简洁自然，把课堂还给学生。

真正的好课主要教学环节往往只有几步，着重让学生充分地与文本对话，读写说悟，实实在在地体会揣摩语言文字，学生已知的，教师尽量放手让学生自己学；学生有困难的，教师组织大家互相帮一帮；难度更大点，借助其他力量，如查阅工具书，上网找资料，向专业人士获有识之士请教„„如在学习《海的颜色》，第一个环节读大量描写海的词语，要求结合这些词语想象画面，用这些词语描写大海；第二环节默读课文，引导学生“批注”，写下各自的理解、感受、欣赏和评价；第三个环节完成“表格练习”；第四个环节是交流“批注”感情朗读；第五个环节完成课堂作业，简洁自然的教学环节，使学生有更充分的时间去主动思考，积极感悟。

三、在恰当的地方发挥学生的发散思维。

1、在教材有异之“处”，积极鼓励学生求异。我们的教材，无论是注释，还是提示和练习，都有许多很值得推敲的地方。在这些地方，我们让学生大胆的发挥他们的独立见解，引导他们对课文进行整体感知，高屋建瓴，提纲挈领，要言不繁，把大量的时间和空间留给学生,使课堂成为学生活动的大舞台。学生呢，“横看成岭竖成峰，远近高低各不同”，其乐也融融，妙趣无穷。比如在教学《题西林壁》可以让学生自由阐述后两句给你带来了什么样的处事哲理？答案并不一定要局限于书本的答案；在上《一只贝》时，让学生发表看法，如何看待这只贝的一生等等。有时候学生的求异未必有多少道理，但是学生大胆求异的过程,不仅加深了对教学内容的理解，更重要的是养成了他们爱思考不盲从的好习惯。

2、在作品的“断裂地带”放飞学生想像的翅膀。主要是指叙事作品、文学作品中，作者为了行文简洁、文章节奏变化，以及阅读审美感受的需要，将一些内容省略以后，使文章的展开过程形成的“断裂”。这些‘断裂地带’，正是我们训练和培养学生发散思维能力、创造性思维能力的有利空间。比如我在上到《藏羚羊跪拜》这篇课文时，作者只写到老猎人离开了藏北平原，后来做什么了，会怎样做没有交代这就给学生展开了丰富想象的余地；再如《天上的街市》可以让学生想象牛郎织女提着灯笼相会时的情景。而戏剧、诗歌的语言中空间想象的地方更多。教学中，我让学生根据特定的情节、人物或有关因素来补充这些空白之处。这一方面可以加深对课文的理解，同时能够培养学生的想象能力和创造性思维能力。学生们在自主的合作学习中，真正体验到阅读的乐趣、合作与成功的喜悦。所以，要求学生自主探究学习和培养发散性思维，是造就学生精彩表现的又一个必要前提。

三、防止课堂讨论流于形式。

课堂讨论是实现学生学习主体性的重要教学形式之一，是生与生、生与师之间进行思想感情交流，促进思维发展，培养创造力的重要手段。然而，在课堂上，讨论的形式化现象十分普遍，这是值得关注的。在教研中，经常看到部分教师片面追求时髦的“讨论式教学”。表面上看去轰轰烈烈，却没有多少实质内容。学生或缺乏讨论的明确目的，或忽视课堂讨论的必要前提——自主探究学习。自己心里没有明确的想法，与人讨论时自然言之无物，加上教师为了达到表面上活跃的课堂气氛和鼓励学生的讨论积极性，对学生的讨论或一谓肯定，或不置可否，教师成了“节目主持人”，而不是学生学习的指导者，教师常常游离于教学内容之外。这样的教学形式，表面看来好像不乏“学生的主体”，实质上学生的收获甚微，达不到理解、感悟，直至“接受美感的经验，得到人生的受用”的教学效果。所以，我们应当尊重教学规律，不要为“讨论”而“讨论”。我们要正确处理适当的讲授、启发与讨论各教学方法和教学环节之间的关系，教师全身心地走进阅读教学之中，用自己的“精彩智慧”去点燃学生的“心灵感悟”，让语文阅读教学走上形质兼美的台阶。

总之，我们要在语文阅读教学课堂里认真贯彻《语文课程标准》的精神，遵循学生主体性原则，树立新的教师观、学生观和教学观，担当好教师这个组织者、指导者的角色，注意培养学生的发散思维，并处理好学生自主探究学习与课堂讨论的关系，处理好教师的讲授、启发引导和课堂讨论之间的关系，使语文阅读教学课堂上既有“学生的主体”，亦不乏“教师的主导”，实现语文教学更上一层楼。