春色满园 “读”领风骚
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春色满园，“读”领风骚
黄山市 徽州区 岩寺小学 鲍爱琴
《语文课程标准》指出：“要让学生充分地读，在读书中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”刘勰在《文心雕龙》中写道：“物色之动，心亦摇焉”“情以物迁，辞以情发”。班固在《汉书》中说：“诗言志，歌咏言，哀乐之心感咏之声发。”这些都告诉我们，每一篇文章都是作者情感活动的伴生者，是作者情感活动的外观和升华，有人甚至把文章形象地称之为作者的心电图，如何把作者所体现的情感传达给每一位学生，这就首推读。纵观各式教改流派：王崧舟老师和学生共同营造“柳浪闻莺”般的“和谐情韵”；窦桂梅老师让学生用“语言的直觉”来触摸这个丰富多彩的人文世界；孙双金老师着力引领学生去采撷个性解读的艳丽花朵„„在他们多姿多彩的教学风格中，最突出的也是读，读是架设在学生情感和作者情感之间的桥梁。有了这座桥梁，学生的情感就能在教师情感的推动下和文章情感产生共鸣，达到升华。“读”占鳌头，读中生情，我着力用不同层次的读弹奏语文课堂的情感乐章，从而使学生爱读书，好读书，乐读书。
一、导读——扣击语文课堂的情感大门
小学语文是母语的启蒙阶段，教师对母语的热情、钟情将极大地影响着学生。教师必须以自身广博的知识、丰富的心灵、健康的情感，对生活的挚爱，对语言文字的特殊偏爱，再加上教师的艺术引领，以热情唤醒热情，扣击语文课堂的情感大门。
在每学期的第一堂语文课，我并不急于上课。我常以对整册书的了解，引领学生到这一册书里去“踏浪”，可称之为语文课本“做广告”。我在本学期的第十二册课文学习前是这样做广告的：泱泱华夏，盛开着五十六朵民族之花，这里有《北京的春节》，有别具一格的《藏戏》，有《各具特色的民居》，还有《和田的维吾尔》，更有《学奕》《两小儿辩日》带我们跨越时空。作为炎黄子孙，我们唯有博学方能报效祖国：《顶碗少年》永不言败；《卖火柴的小女孩》催人落泪；《凡卡》信里抒真情；《桃花心木》教我生存；《手指》使我明理；《跨越百年的美丽》让我学会奉献；《鲁滨孙漂流记》《汤姆索亚历险记》伴我环游世界。学习遇到困难千万别灰心，《一夜的工作》催人醒，更有《十六年前的回忆》《为人民服务》《灯光》催人奋进，请记住《真理诞生于一百个问号之后》《千年梦圆在今朝》！时间《匆匆》，转眼已是分别在即，难忘《我最好的老师》。这样的广告词衔接了全册书本的所有篇目，串起了一条清晰的线索，从而开启了学生阅读整册书本的心理阀门，阅读的期待值大为增强，为整学期的课堂教学叩开了情感的大门。
不仅于此，落实到每一节语文课，扣击学生课堂情感的大门，还得从单元导读入手，从文章的题目入手，读出创意。孙双金老师执教的《黄河的主人》，从读题入手，“小题大做”，读出了黄河的气势。课例如下：孙老师板书课题“黄河”，引导学生说说自己心目中黄河是怎样的，为学习课文所写的黄河情境做铺垫。接着孙老师先后作了两次有关黄河的动情描述，师生分别吟诵了古诗赞美黄河的诗句，还配上了激情澎湃的音乐，让学生和着诗人的情感大声朗读。这样就很自然地激发了学生赞美黄河的情感，为课堂教学扣开了情感的大门。
二、品读——掀起语文课堂情感的涟漪
语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科，它主要不是学习文本的内容，而是学习文本本身所拥有的言语形式。词是语言的基本单位，句是语言表达的基本形式，词和句组成了一篇篇文质优美的语文教材。综观学生的阅读实践，反思课堂的阅读实效，我们便不难发现，看似简单的词语还是小学生阅读中的一只只拦路虎。学生往往因对某个词不能理解而导致对篇章的阅读障碍，更无从去体验文本所蕴含的情感。因此，抓好词句教学是当前阅读教学首要任务，用“读”掀起语文课堂情感的涟漪，就得从品词、品句、品读入手。
“品读”之“品”从三口，谓之品读，也就意味着，必须多层次地、有梯度地、反复地读，读出情境，品出情味，让课堂的情感在大门扣开后，随着读，漾起涟漪，泛起微波。教学老舍的《林海》时，我充分运用换词品味、省词品味、换位品味引领学生深入文本，充分体会字里行间蕴藏的浓浓情感。
首先运用换词比较读下面两句话：大兴安岭这个“岭” 字，跟秦岭的“岭”字大不一样；大兴安岭这个“岭” 字，跟秦岭的“岭”字不大一样。初看起来“大不一样”可换成“不大一样”，两句话意思没多大差别。但是读着读着，学生就能发现这两句话蕴含的情感程度是不一样的，体会到了老舍在用词上的独到之处。
接着进行了省词比较读：这里的岭的确很多，高点的，矮点的，长点的，短点的，横着的，顺着的，可是没有一条岭使人想起“云横秦岭”那种险句；这里的岭的确很多，高的，矮的，长的，短的，横的，顺的，可是没有一条岭使人想起“云横秦岭”那种险句。学生在比较读中品味到两个句子都是在描摹大兴安岭的形态多，作者在“高的，矮的，长的，短的”中间加了一个“点”字，说明大兴安岭的岭虽高也有限，虽低也有度，尽管姿态各异，但都悬殊不大，因此给人“温柔”的感觉，而在“横的，顺的”中间加个“着”字，形成了动态感。接着用“可是”，话锋一转，从所见过渡到所感，与秦岭对比，进一步感到其温柔。
最后进行词序换位比较读：多少条岭啊，在疾弛的火车上看了几个钟头，既看不完，也看不厌；在疾弛的火车上看了几个钟头，既看不完，也看不厌那么多条岭。火车“疾弛”“几个钟头”，沿途擦过车窗的岭多得看不过来，何况山势仍在蔓延，“看不完”可见其多，“看不厌”不仅因为岭千姿百态，更与岭的线条柔美，令人赏心悦目有关。后句的表达虽然意思没有改变，但语意不如原句显豁，情味也淡了许多。前句将“多少条岭啊”提到句首，突出了岭的多和作者对此的感叹。
课堂的情感就像小河水，让它漾起涟漪，泛起微波，需要教师外力的推动，有时是美读体察，有时是思辩比较，有时是投石激浪，从而引发文本与学生之间的情感涟漪，一旦荡漾，就再也平静不下来。
三、研读——激荡语文课堂的情感浪花
情感是语文课堂的灵魂，也是语文课堂的气之所在。研读就是要扣住教材中的情感因素，准确把握学生的内心世界和情感轨迹，并以自己的情感调动学生的情感，引导学生将自己的人生体验、情感与课文交融在一起，从而实现教师情、学生情、作者情的情感交融，和谐共振。我在执教《我的伯父鲁迅先生》一文时，跨越时空，整合文本，将周晔的《我的伯父鲁迅先生》和巴金的《永远不能忘记的事情》对照参读，铺设“周晔的泪——小孩的泪——青年的泪——老人的泪——巴金的泪”的情感线索，立体多维地推进教学。在教学“救护车夫”这一环节，我在“半跪”和“清清楚楚”两个点上重锤敲击，铺陈舒展，一气呵成。课例如下：让学生说鲁迅先生的哪个动作深深地印在了你的脑海里，学生集中到“半跪”，我先让学生半跪一下，让孩子说说有什么感觉？然后用画外音描述，请学生闭上眼睛驰骋想象，让画面动起来。再到课文中去找哪些地方可以看出鲁迅就这样跪了许久？三个孩子从三个角度找到了理由，给学生一种震撼，因为就这样在凄风冷雨中半跪着的可是大文豪，当时的名流鲁迅呀！最后提升到：这一跪跪出了什么？（学生创造性地说：跪出了同情、跪出了亲切„„）这一细节的敲打，酣畅淋漓，跃然课堂，如汩汩甘泉直沁学生的心田。
四、诵读——呼唤语文课堂的情感升华
别林斯基说过一段话：“你可以不必担心儿童领悟不了多少，你还应当竭力使孩子们尽量少领悟一些，但要多感受一些。”好的文章是作者优美的言辞、丰富的思想和饱满的情感凝聚成的，能历经岁月而传诵不衰。于永正老师七十高龄，朗读《月光曲》的兄妹对话，赢得数千观众的一片掌声。无需繁碎的讲解，万语千言“读”自明。因为儿童学习母语，重在感悟把握。可是我们的语文课，往往不乏理性的分析和知识的渗透，恰恰缺少激情的诵读。所谓诵读，首先应是有感情地朗读，再是进行背诵，内化为自己的语言的有感情地背诵读。从某种意义上说学生是渴望诵读而又不具备诵读能力的，学生朗读课文难，有感情朗读课文更难，而诵读课文则非要下一番苦功夫不可。
教师指导诵读，首先要精心选择诵读的内容：褒义的课文内容确定有感情朗读；中性的课文内容不一定安排有感情朗读，贬义的内容一般不进行有感情朗读。其次要展开诵读的过程：由感知课文到理解课文到引起共鸣，内化为自己的理解，一定要加强诵读内容的情感体验，一味的反复读是没有感情的，要强化学生的情感体验。再次要体现学生的个性色彩，要积极引导学生根据自己的理解和体会读好课文，不必强求一律。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。教师在指导诵读时，应当珍视学生独特的体验，让学生的心灵自由地飞翔起来！
在教学《一夜的工作》一课时，我在引导学生感受周总理工作劳苦和生活简朴的基础上，对最后两段进行诵读的梯度训练：
1、以教师声情并茂的范读为学生提供范例。
2、师生合作诵读，由教师引读营造朗读气氛，学生顺势接读。
3、设计模式诵读，由一名学生领读，其余伴读或多名学生反复接读，此起彼伏，增强读的气势，从而体会作者激荡于胸的骄傲、自豪之感。
3、开展个人比赛诵读，鼓励学生根据自己的理解，诵读出自己的感受。
儿童阅读不能与成人等同，他们对语言文字的情感还处于朦胧状态，但他们易被感染，教师以自己饱满热烈的诵读很快就能传递给学生，进而影响学生的情绪和朗读，然后师生共同入情诵读，让课堂出现“忘我”的境界。良好的语感，善感的心灵，美好的品质在诵读中渐渐积聚、凝练、升华。以语言为介、以情感为媒，在浓浓的诵读中，我们积淀了深厚的文化素养。
苏霍姆林斯基说：“我一千次的确信，没有一条富有诗意的情感和美的清泉，就不能有学生的全面发展”。我们的语文课要给学生创设一个细细品味的“场”，一个静静思索的“场”，一个书声琅琅的“场”，立足语文，着眼于学生的素养，学生的可持续发展，通过导读、品读、研读、诵读弹奏起一曲语文课堂的情感之歌。
