浅谈新课程评价观的确立_新课程下的评价观
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浅谈新课程评价观的确立
鲁甸县龙头山镇小学翟大友
【内容摘要】本文力求论述在新课程改革的背景下，转变课程评价观的意义，以及应该确立怎样的新课程评价观。其中也论述到现行课程评价存在的主要问题；新课程评价的基本理念和推进新课程评价改革的有效方式。
【关键词】新课程评价观主要问题基本理念行动研究
一、转变课程评价观的意义
课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向向前发展的重要手段。然而，受到“应试教育”的长期影响，我国现行课程评价出现了诸多的问题，其中有些问题已经成为全面推进素质教育的严重障碍。由于课程评价对学校教育活动具有导向、监控、调节、鉴定等重要功能，在某种意义上，我们可以说，能否建立起一套适合素质教育发展需要、符合新课程改革基本理念的评价与考试制度，是关系到这次课程改革能否沿着预定的方向发展并取得较大成效的关键因素之一。因此，参与新课程改革的中小学教师、校长、教研员等必须深刻领会新课程改革背景下评价与考试改革的必要性、迫切性和可能性，激发自身积极投身评价改革的愿望和决心。必须深刻领会新课程改革背景下评价与考试改革的基本理念，广泛了解当前国内外课程评价改革的信息，切实掌握一些符合新课改理念的评价方法和手段。
而评价改革首先应该是评价观的转变，没有观念的转变，再好的评价方法和手段，也会因实施指导思想的错误而偏离正确的轨道。为此，我们必须深刻认识现行课程评价与考试制度存在的严重弊端，并在广泛了解国内外评价改革的发展历史和发展趋势的基础上，初步领会新课程改革所倡导的评价理念，了解和掌握推进新课程评价改革的有效方式。
二、现行课程评价存在的主要问题
要从根本上改变我国基础教育课程评价的现状，使新课程改革所倡导的评价理念在基础教育改革中得到真正的落实，还需要我们对我国基础教育的现行课程评价体系进行全面而深刻的反思与批判。
我们认为，我国现行课程评价存在的主要问题有：
1、评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能。表现在学生身上就是只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。
2、评价重心仍过分关注活动结果（如学生学业成绩、教师工作业绩、学校的升学率等），忽视被评价者在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动发展、变化过程的动态评价。
3、评价主体单一，基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式，忽视了评价主体多元、多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。
4、评价标准单
一、机械，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异。
5、评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视，或者缺乏有效的评价工具和方法。
6、评价方法单调，过于注重量化评价和传统的纸笔测试，对体现新的评价理念的新质性评价方法不够重视。
7、忽视对评价结果的反馈和认同，使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。
8、评价对象基本处于被动地被检查、被批判的地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。
三、新课程评价的基本理念
评价问题在课程实施中起着激励、导向和质量监控的作用。为了实现新课程改革的发展目标，必须建立体现新课程教育理念的评价理念和评价体系。
关于新课程的评价理念，在《基础教育课程改革纲要》中有明确的表述：
“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”
“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥教育的评价功能，促进学生在原有水平上的发展。”
“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获取信息，不断提高教学水平。”
四、行动研究：推进新课程评价改革的有效方式
我们在推进新课程评价改革时，必须找到一种既能观照过去与现在，又能引领新课程评价改革方向的稳妥而有效的工作
方式，这就是行动研究。行动研究是工作人员为了解决自己工作中的实际问题而在工作实践中开展的反思性的、综合性的研究活动。在新课程改革中开展推进新课程评价改革的行动研究，可以按照以下步骤来进行：
1、学习与讨论：组织有关人员学习新课程改革的目标和新课程评价改革的基本理念及其提出的背景，在观念上实现由传统课程评价向发展性课程评价的转变。在此基础上，讨论实现课程改革目标所需要的评价体系、评价工作思路与评价制度。
2、反思与构建：回顾并反思所辖工作范围内课程评价工作的实际情况，挖掘与新课程的评价理念相一致的经验和做法，明确与新课程评价理念相悖的地方和存在的主要问题，为实施评价改革寻找切入点和突破口。最终，在适当借鉴其他地区改革经验的基础上，制定适合本地区课程改革需要的评价改革的中长期发展目标和近期改进工作计划。
3、行动与研究：采取行动，在具体工作中实施课程评价的近期改进工作计划。在改进计划实施过程中，要调动课程改革各方面参与者的积极性，利用多方面的渠道收集信息，开展有针对性的问题研究。通过研究，了解并评估改进效果，总结经验，发现问题，然后修正、补充评价工作改进方案，再实施，再评估，循环往复，逐步完善。
教师开展行动研究存在不同的层次：
1、技术性行动研究。这种行动研究由专业研究者发起和维持，他们带着自己的研究问题和技术，以研究主体（中心）的地位进入中小学课堂，教师则作为边缘地位的角色“参与”研究过程，执行其设计的改革方案。研究的旨趣是验证专业研究者的观点和假设，而不是教师在自我反思的基础上发展其实践理性。目前，我国中小学的多数研究属于此种类型，中小学仅是实验基地，教师仅是被动地参与研究，没有获得主体地位，专业研究者的主体性发挥超过教师的主体性发挥。对教师而言，这是最低层次的行动研究。
2实践性行动研究。其表现有两种合作式。专家与教师共同进行研究，研究问题由二者协商提出，双方一起制定研究计划，共同商定研究结果评价标准和方法等。专家与教师之间是合作关系，双方都发挥各自的主体性。协作式。研究动力来自教师，他们自己提出并选择需要研究的问题自己决定行动方案，专家则作为咨询者帮助教师形成理论假设、计划行动策略、评价行动过程和结果。专家与教师之间是协作关系。较之技术性行动研究，实践性行动研究更有利于教师展示和发挥反思能力及主体性。
3、解放性（又称批判性）行动研究。指教师独立进行研究，不需要专家的帮助和指导，他们摆脱了传统的研究理论与实践规范的限制，时刻对自己的行动进行批判性思考，并且采取相应的策略对教育现实进行改造。在这一层次中，教师的反思意识和主体能力得到最充分的表现，最有利于教师发展反思意识和主体能力，它代表着教师行动研究的最高水平。
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