囫囵吞枣和盲人摸象（推荐）_盲人摸象阅读题答案
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囫囵吞枣和盲人摸象
——感悟的命题
在很多语文老师的授课中都有一个重要的环节，叫“整体感知”，或称“整体感悟”。有些老师把这个环节明示给学生：“同学们，接下来我们来整体感知（感悟）一下课文。”这个环节一般是以全文阅读的形式展开，阅读之后会有几道思考题让学生讨论，从而把握文章的思路和主题。“感知”或“感悟”是个心理学名词，在《全日制义务教育语文课程标准》中，从心理学角度来描述语文教学过程的心理动词有很多，比如“感受”“体验”“想象”“体会”“思考”“感悟”等，相对来说，“感悟”与语文及语文教学有着更为密切的关系，“感悟”一词所揭示的心理特征更真实具体地反映了学生在语文活动中的心理过程。
“感知”或“感悟”其实都包含了两个心理活动过程：“感”和“知”或“悟”。就文本教学而言，“感”的过程就是阅读的过程。但文本是线性展开的，而阅读也是一个时间性的行为。我们不可能在开始接触文本的时候就一下子全部获得文本的整体意义，实际上，我们的阅读和理解肯定是由细节、局部开始并且在整个阅读过程中也始终不能离开文本的细节和局部的。那么全文阅读是不是等于“整体感知”或“整体感悟”呢？
语言心理学认为，“虽然文本是以层次结构的形式把信息呈现给读者的，但读者却可以直接在任何水平上提取并平行加工已有的信息。”“读者在阅读文本时，阅读字母、字词和句子的方式并不等同于在孤立状态下对这些成分的加工，每个水平的加工都受到了高层或低层水平信息的影响。”也就是说“感”的过程其实是过渡性和生发型的，在“感”的同时阅读者的心理流向同时向“悟”的方向发展。由表及里、见微知著实际上是个非常复杂而困难的阅读心理过程。在这个过程中，细节和局部的信息纷至沓来，而“感悟”的关键，就是在这种纷至沓来的细节和局部信息中敏感到更高层次的微妙线索。
但这种敏感又不仅依赖阅读者对语言的分析，还跟阅读者的阅历积累、审美情趣、价值取向密切相关。传统的阅读观认为，阅读是一种接受，阅读过程，就是接受文本的过程。感悟作为一种阅读观，与这种传统的反映观不同，它认为，阅读的过程，就是一个意义建构的过程。因此在《红楼梦》中，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。” “感”着眼于文本的组成部分，“悟”着眼于文本的整体。另一方面也是更主要的方面，“悟”比“感”具有更大的独立性和自主性。“感”强调的是文本，“悟”强调的是阅读者自身的认知和经验。
由此看来，“整体感知”或“感悟”并非一次全文阅读就可以解决的。古人云：读书百遍，其义自见，既来自经验，当然有其依据。我们笑盲人摸象，是因为他们无法看到全象，而把部分看作全体。明眼人声称可以看到全象。但所谓全象，远不是一张眼便得。第一，我们如果只能从一个角度去看，得到的印象还是片面的；所谓全象还有待换角度去看所得经验面的重叠始可完成。所以在我们声称看见全象之时，已经是经过不同瞬间递次所得印象的叠合、统合印象。第二，这个视觉印象所得的全象，也不一定等于全知。对一个从未看过象这个动物的人来说，仍然无法认知象之为象。我们之能认知象之为象，还依赖我们事先有了关于象的认识，头脑里有了象的概念和定义。
例如《雨说》的教学，我先介绍了作者及其创作，引用杜甫的《春
夜喜雨》、王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》，明确“雨”有“好雨”“寒雨”等等，然后让学生全文阅读，思考文题为什么用“冷雨”。阅读结束后，教师引导学生讨论，明确“冷雨”包含思乡之痛、怀乡之伤。又从“走入霏霏更想入非非”入手，明确作者想到了：“隔着“千山万山，千伞万伞”的那一块土地、江南的杏花春雨、叫赤县神州的那片土地，领略“白云回望合，青霭入看无”的境界，仍须回中国，瓦屋听雨，回忆的音乐，公寓时代的台北是没有音韵的雨季、黑白的默片，从而归纳文章的思路和结构。接着问学生最喜欢那一段，让一组学生来朗读，评点。最后再引用余光中的《乡愁》诗来印证，在教师抒情的总结中结束教学。课中用了“整体感悟”、“揣摩研究”和“朗读体验”等教学策略，井然有序，紧凑活泼。
但课后回味，总觉得不痛不快，如囫囵吞枣。为什么？就“感悟”而言，它不同于“反映”，它重在“悟”。问题是，这个“悟”到底是一个什么样的心理过程？我们如何具体地描述和把握这个“悟”的心理活动呢？
感悟的目的就是获得意义。在感悟的阅读视野里，这种意义的来源有两个，一是文本，一是阅读者已有的认知和经验。感悟的阅读模型就是在文本各部分之间、文本与个人经验之间积极构造意义的过程。文本本身是创造产生意义的蓝图。它向读者提供了如何从已有知识和经验中，使用一定的策略来构造意义的方向。文本中的字词在读者头脑中激起了与之有关的概念、它们之间过去的相互联系以及它们潜在的相互联系。而文本的组织结构帮助读者在这些概念复合体中进行选择。
这个过程可以用格式塔完形心理理论来解释。
格式塔完形心理学将心理活动看作是有组织的整体，人的心理过程本身具有组织和解释作用，人们可以根据对事物的完形结构的认识，把一个不完整的意义结构当做完整的意义来构造。正如我们可以把一个有残缺的圆仍看做圆一样，当我们接受一部作品的时候，我们并非必须把作品的每一个细节和局部都掌握才能真正读懂它，甚至也不一定非要是完整的作品我们才能获得它的意义，因为人的心理的完形功能可以自动地对文本加以弥补，使其完形化。感悟就是一种完形心理过程，或者说，感悟就是对文本的完形化。完形理论下的感悟观，既强调了阅读主体对文本的创造性质和自由状态，同时也肯定了这种创造和自由的相对性，对文本的依赖性质。感悟既是主体对文本的加工改造，同时也是主体对文本的有效吸纳和接受。也就是说，感悟既存在着同化文本的方面，也存在着顺应文本的方面。完形理论全面深刻地解释了感悟的心理内涵。感悟是在阅读者的格式塔背景上得以发动和展开的，主体内部的格式塔决定感悟的方向和水平。这个理论强调阅读者已有的阅读经验对感悟的作用，突出了感悟“以我为主”的特征，揭示了感悟的心理动力。“读者已有的知识与文本提供的信息相互作用，产生心理的意义，而背景知识则决定了读者对文本的解释。因此，理解文本就意味着在已有的图式与文本的成分之间建立某种响应关系。”[1]
因此感悟教学之“感”在于切实深入地阅读、诵读，感悟教学之“悟”在于调动学生已有的知识积累，帮助他们与文本产生互动，从而实现由文到“心”的转变，由“他者”向“我者”回归。它既不是盲人摸象般的对局部进行支离破碎的分析，也不是囫囵吞枣似的用玄虚深奥的词语来给文本贴各种标签。诵读、示悟、创设情境、经验再
现等等都可以说是感悟教学的策略，在这中间，教师的准备和引导起到了关键的作用。
以《愚公移山》为例。如果在这节课里，教师不仅选取了“夸父逐日”“精卫填海”这两个神话故事，还延伸到许多富含人文内容的材料，如：
体力还是脑力曾雄生
农民投入农业中的力，在时间上有长短，工夫上有大小。时间长，工夫大称为‚勤‛。‚勤而不惰，是为良农‛。中国人以勤劳著称于世。曾在中国乡村生活过多年的美国人明恩溥就对此深有感触，他认为中国农夫的‘勤垦勤种’怕很不容易找到一国对手。中国农民的勤劳主要表现在：劳作时间长，起早贪黑，早出晚归，男女老少齐上阵，就连非常小的孩子也不能闲着。
与勤劳有关的就是耐性。没有耐性的人干起活来总是虎头蛇尾，三天打鱼两天晒网，这对于农业生产来说是不行的，因为作物必须经过春生、夏长的规律，这对于没有耐性的人是不成的……这种经验，使中国人养成了吃苦耐劳的精神。
愚公及其子孙们就极具耐性，当他们开始移山时，‚寒暑易节，始一反焉‛。愚公是一年到头才回过一次家，相比之下，大禹的耐性更好，他在外治水13年，三过家门而不入。铁杵磨成绣花针更是家喻户晓的典型。耐性之好也成为中国人的一大特性，这也是中国勤劳的一个表现。
传统社会对于每个农业生产者的一个基本要求，也就是惟勤力而已……强调的是体力而不是脑力。愚公就是一个‚重体轻智‛的典型，他从来就没有象他的妻子和河曲智叟一样去考虑移山的可行性。其妻
献疑曰：‚以君之力，曾不能损魁父之丘，如太形、王屋何？且焉置土石？‛而智叟也笑而止之曰：‚以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？‛而在愚公看来，这些都是不用考虑的问题，只要自己每天挖山不止就行了。
另外还有任不寐《灾变论》中关于家庭生产的理论、傅伯宁《〈愚公移山〉歌颂什么？》 中对愚公精神的质疑，鲁迅《最先与最后》里对孤独奋战者的歌颂。此外还有老人崇拜、家长制度、家长权威、子孙绵延的理论，《圣经》中巴别塔的传说等等。
有了这么详尽而有创意的准备，就能上出一节被称为“革命性”的语文课，学生在其中感悟到的已经远远不止课文本身的字词了，“感悟”真正成为触及心灵、改变思想的过程。
〔1〕朱曼殊，缪小春。心理语言学〔M〕。上海：华东师范大学出版社，1990
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