浅谈“支架式”小学语文阅读教学实践的探索_支架式教学模式实践
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浅谈“支架式”小学语文阅读教学实践的探索
纵观课堂教学，最终预设的教学目标是否达成与提问设计的有效与否密切相关。本文将结合具体的教学实例探索在“支架”指引下推进教学目标生成的教师提问设计。
一、提问设计的准确性
提问设计的准确性要求问题紧扣教学目标。以《孔繁森》教学为例，这堂课的提问设计均要围绕“结合文本内容让学生把话说具体”展开。
在教学本课时，由教师引导学生接触文本开始，让学生以“谁做了什么”（“孔繁森抚养孤儿”）的语言形式概括故事的主要内容，随着提问设计依次完成如下的练习：
孔繁森（谁）抚养孤儿（做了什么）
孔繁森抚养孤儿。（优秀的援藏干部）
孔繁森抚养 孤儿。（三个在地震中失去亲人的藏族）
孔繁森 抚养三个在地震中失去亲人的孤儿。
在教学的最后要求把“孔繁森抚养孤儿”说具体，再以填空的形式呈现：
孔繁森 抚养 孤儿。
教学过程中学习者的注意力始终集中在教师的提问与任务的解决上，以填空的形式理性地呈现教师的提问设计。
二、提问设计的关联性
提问设计不能为了提问而提问，要通过提问设计将原有的知识、经验与新知识之间建立联系。以《说勤奋》教学为例，对于一篇说理文，根据文本内容进行核心提问的设计：
（1）作者在第一自然段非常明确地提出了自己的观点，是什么？
（2）为了证明这个观点是正确的，课文列举了哪两个人的事例？
（3）每一个人的成功都离不开勤奋，但课文只列举了司马光和童第周的事例，够吗？是否需要再多加几个事例？
以上提问围绕“说理”（说什么理？怎么说理？）进行设计，让学生在对话文本的过程中明白要想验证自己的观点是对的就必须提出充分的证据，而事例不在于多，可以充分验证作者观点正确，事例证明就成功了。
关联性的提问设计不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。最后以表格形式的练习，再来感知说理文的文体特点，便能很好地理解一般的说理文通常会采用的结构：开头――提出观点；中间――证明观点；结尾――总结观点。
在学习了具体的课文之后，整理总结一般的文体特点，以便学生在课外阅读中接触到类似的文章也能得心应手地去自主阅读。
三、提问设计的适时性
（一）诱发学生的积极思维
对于课堂实录中教师上百个的提问进行再整理，是否可以删去的标准在于提问能否诱发学生的积极思维。以苏教版小学语文五年级下册课文《谈礼貌》教学为例，为了使学生进一步理解说理文对于典型事例的选择，在学习了“岳飞问路”“女青年与小学生”“周总理理发”的事例后提问：比较《说勤奋》的事例证明，谁能说出这三个事例在写法上的相同点与不同点？如此提问设计在横向比较文本事例的过程中激发并提高了学生的理性思维。
（二）照顾不同层次的学生
避免一部分学生成为课堂中的“无所事事”或是“滥竽充数”者，就要让提问照顾到不同层次的学生。以《郑和远航》教学为例，对不同层次的学生进行不同难度的提问设计。对基础较弱及一般的学生设计提问：叙述场面，首先要抓住哪些要素？再问：叙述时要强调的内容，找到了吗？最后让学生借助关键词完整地复述三个场面。对于基础较好的学生可以设计提问：你打算怎样复述郑和第一次远航的经过？这样的提问设计，是对教学任务的分解与整合，既达成了教学目标，又照顾到了各个层次的学生。
四、提问设计的生疑性
提问设计还要追求诱发学生质疑，这是课堂教学中具有灵气的部分。教学《彭德怀和他的大黑骡子》时联系已学的课文《我和祖父的园子》，设计提问：萧红忆园子，景暖情暖；彭德怀杀骡子，景冷，情是否也冷？学生回答：景冷但感情炽烈。追问：你有什么疑问？学生会围绕提问质疑，当学生提出“为何作者要通过彭德怀杀骡子这么残忍的事情来体现人物的感情？”“既然他这么喜爱大黑骡子为什么还要杀掉它？”时，思维互动下的教学目标便自然生成了。
提问设计最核心的理念在于应立足于学情之上，这是搭建“支架”的依据，学生的最近发展区是有效设计提问的起点，倾听学生的回答，思考学生如此回答的原因，据此产生的追问与由此引发的更为复杂的回答，这便是有效提问设计下的课堂教学。
作者简介：江苏省昆山市玉山镇振华实验小学语文教师。
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