教师招聘心理学主观题思路整理_教师招聘心理学题库

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心理学主观题思路整理

一、注意规律在教学中的应用

（一）正确运用无意注意规律组织教学活动

1.尽量消除那些容易分散学生注意的无意注意因素。

2.充分引起学生对教学内容的兴趣，使学生在课上轻松地集中注意听讲。

（二）运用有意注意的规律组织教学，提高学习的自觉性 1.要经常进行学习目的性教育。

2.要合理组织教学活动，采取具体措施使学生保持有意注意。3.要着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。

（三）运用两种注意相互转换的规律组织教学，引导学生交替使用不同的注意形式，保持学习活动

在教学中如果人们过分要求学生以有意注意来进行学习，容易引起疲劳；反之，如果只让学生凭借无意注意学习，又不利于他们克服学习中的困难去完成学习任务。所以无论在整个教学活动中，还是在一堂课上，教师都应充分利用两种注意转换的规律组织教学。

（四）要根据注意的特点和规律培养学生的注意 1.要培养学生善于与注意的分散作斗争的能力。

2.要培养学生稳定而且广阔的兴趣。3.要培养学生认真负责的工作习惯。

4.要使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点。

总之，教学中出现的注意问题，情况很复杂，原因也是多样的，只要教师创造性地运用注意的规律，多调查研究学生的实际情况，不断总结经验教训，问题总是可以解决的。

二、观察力的培养

（1）引导学生明确观察的目的和内容，是良好观察力的重要条件。（2）充分的准备、周密的计划，提出观察的具体方法。（3）在实际观察中应该加强对学生的个别指导。（4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记和作文。（5）引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力、培养良好的观察品质。

三、提高记忆能力的方法

1.明确记忆目的，增强学习的主动性。有目的才会有动力，才会有责任感和主动性。

2.理解材料的意义，少用机械记忆。研究表明，意义记忆的材料保持时间长，利用提取快，受干扰少。

3.对材料进行精细加工，促进深度理解。即理解材料的意义，对材料进行分析，把它的观点、论据以及逻辑标示出来，然后概括并确切的叙述出来。精加工的材料组织得好，提取的线索多，利用也更容易。4.运用组块化策略，合理组织材料。利用组块化就记得牢，有系统。

5.运用多重编码方式，提高加工质量。对信息进行转换，使之适合于记忆储存，研究表明有语义编码又有形象编码的材料易记忆。6.注重复习方法，防止知识遗忘。防止遗忘的方法：

（1）及时复习，经常复习。这是根据艾宾浩斯遗忘的规律来进行的复习。（2）合理分配时间。

（3）做到分散复习与集中复习相结合。（4）反复阅读与试图回忆相结合。（5）复习方法要多样化。（6）运用多种感官参与复习。

四、培养学生想象力的方法

1.要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。2.引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。

3.引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。

4.结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。5.引导学生进行积极的幻想。

五、健康情绪的培养

第一，要形成正当的、合理的需要； 第二，培养正确的人生观； 第三，锻炼身体； 第四，培养幽默感；

第五，培养消除不良情绪的能力。

六、良好意志品质的培养

1.培养学生行为的目的性，减少其行动的盲目性；

2.培养学生良好的行为习惯，从生活入手培养意志品质； 3.培养学生自我控制、自我调节的能力；

4.有意识地为学生创设困难情境，使学生在克服困难的过程中，锻炼各种意志品质

七、马斯洛的需求层次理论

（1）生理需要

这是人类维持自身生存的最基本要求，包括饥、渴、衣、住、性的方面的要求。

（2）安全需要

人身安全、健康保障、资源所有性、财产所有性、道德保障、工作职位保障、家庭安全、社会安定和国际和平。

（3）归属和爱的需要

也称为社交需要，包括被人爱与热爱他人、希望交友融洽、保持和谐的人际关系、被团体接纳的归属感等。（4）尊重的需要

表现为自尊和受到别人尊重，具体表现为认可自己的实力和成就、自信、独立、渴望赏识与评价、重视威望和名誉等。（5）自我实现的需要

所谓自我实现是指追求自我理想的实现，是充分发挥个人潜能和才能的心理需要，也是创造力和自我价值得到体现的需要。需要的五个层次关系

（1）其中最低层次的需要是生理的需要，中间层有安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，最高层次的需要是自我实现的需要。（2）五种需要的划分：

马斯洛把人的需要分为两种类型：“匮乏性需要”和“成长性需要”。

所谓“匮乏性需要”，也叫缺失性需要，包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，是指人在满足这些需要的时候，完全依赖于外界。所谓“成长性需要”，包括自我实现的需要。是指不回避挑战，甚至刻意追求挑战；不回避紧张状态，甚至刻意保持适度的紧张状态。成长性需要被自我实现的趋向所激发。

马斯洛认为，五种需要像阶梯一样，按层次逐级递升，一般情况下，当某种低层次的需要得到满足之后，就会向高层次的需要发展。但这种需求层次的等级也不是绝对的，有时人会在低级需要尚未得到满足之前，去寻求高级需要。

（3）同一时期，一个人可能有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。各层次的需要相互依赖和重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减小。

八、加德纳多元智力理论

（1）提出：美国心理学家加德纳提出。（2）内容：人的智力结构中存在着七种相对独立的智力：①语言智力；②逻辑—数学智力；③视觉—空间智力；④音乐智力；⑤身体—动觉智力；⑥人际智力；⑦自知智力。每种智力都有其独特的解决问题的方法，在每个人身上的组合方式不同。

（3）作用：加德纳多元智力理论也为我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。

能力的培养

（一）转变教师的教学方法 教师要变“灌输式”的教为“启发式”的教，把学生的思维引活、引深，引导学生由表及里、由现象到本质地思考所学知识，而不是作为一个“知识容器”。

（二）转变学生的学习方式

在教学过程中，把学生的自主学习和教师有的放矢的辅导相结合，改变学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现状，引导学生主动参与，自主探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（三）培养学生的创新精神和实践能力

在教育教学过程中，应突破传统学科教育片面强调线性思维的局限，引导学生质疑，培养学生的创造性思维。此外，教师应注重开放性教学，有目的、有计划地组织社会实践活动，着力培养学生的实践能力，改变学生“高分低能”的不良现状。

（四）帮助学生建立完善的知识结构

掌握知识是发展能力的前提，教师必须帮助学生建立完善的知识体系。

（二）良好性格的培养

1.加强人生观、世界观和价值观教育； 2.及时强化学生的积极行为； 3.充分利用榜样人物的示范作用； 4.利用集体的教育力量； 5.依据性格倾向因材施教； 6.提高学生的自我教育能力。

九、气质类型

胆汁质：直率热情、精力旺盛、表里如

一、刚强、但暴躁易怒，脾气急，易感情用事、好冲动。

多血质：活泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，但稳定性差，缺少耐性，见异思迁。具有明显的外向倾向，粗枝大叶

粘液质：安静稳重踏实，反应性低，交际适度，自制力强（性格坚韧），话少，适于从事细心、程序化的学习，表现出内倾性，可塑性差。有些死板，缺乏生气

抑郁质：行为孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格具有明显的内倾性。

教师对于多血质的学生，可以适当地给予较多的活动与任务，并使他们从中得到更多的教育，要求他们养成踏实（不轻率）、专一和克服困难的精神；对于粘液质的学生进行教育要更加耐心，容许他们有充足的时间去考虑问题和作出反应；对于胆汁质的学生要注意培养他们的自我克制能力；对于抑郁质的学生，要更多地关心他们，体贴他们，鼓励他们多参加活动，不要当众指责他们。

十、人际冲突 人际冲突的原因

1.容忍力的降低

2.差异处理不良所造成的后果

3.彼此的竞争

4.对误会及传言等所产生的情绪压抑造成的后果

5.需求未被满足而造成的后果

6.偏颇的因素造成的后果

7.不清楚的角色、职份及责任的划分所造成的后果

人际冲突的作用

1.人际冲突的破坏性作用（1）冲突发生可能使当事人经历伤害、生气、挫折等消极情绪。

（2）冲突会给双方的关系带来压力与紧张，甚至伤害。

（3）冲突所引发的挫败感易使人产生报复心理。

2.人际冲突的建设性作用

（1）冲突能激发人的潜能，促进竞争。

（2）人际冲突能宣泄愤怒与敌意，避免过度累积各种负向情绪而导致不可收拾、关系破裂的情况发生。

（3）人际冲突能突显双方的问题症结，促使双方努力寻求可能的解决途径。

（4）人际冲突也可以增进个人对自我以及他人的了解。

（5）人际冲突对个体的社会化过程也具有独特价值。（6）人际冲突有利于新关系的建立。

（7）人际冲突可能使彼此产生新的思想、目标等，有益于双方的合作与发展。

处理人际冲突的原则

1.对事不对人

在发生冲突或争执时，将焦点至于事情本身，客观分析冲突的起因与双方对错，不将冲突扩大化。

2.给情绪降温，做合理的让步

在发生人际冲突时，双方都处于一种应激状态下，在这种情绪状态下，很容易说出彼此中伤的话而造成无法挽回的局面。3.当时当地解决冲突

发生人际冲突时，直面问题，坦诚以待，立即处理，而不要暗自较劲，更没有必要记仇。前面提到过，人际冲突的起因多半是小事，在当时如果双方直面冲突，彼此说出自己的真实感受，一般都可顺利的解决冲突。

避免人际冲突的积极措施

第一，尽量避免争论。人与人之间的争论是很正常的事。但是争论往往都以不愉快的结果而结束。事实证明，无论谁赢谁输都会很不舒服。

第二，不要直接批评、责怪和抱怨别人。直接批评、责怪和抱怨别人会使他人的自尊心和自我价值感受损，尤其是一时面子上感到难堪。有时候只要稍稍改变一些方法，变直接批评、责怪和抱怨为间接的暗示和提醒，效果会好得多，这就是所谓的“坏话好说”的艺术。第三，勇于承认自己的错误。勇于承认错误是人际关系的润滑剂。当人际关系产生障碍的时候，承认自己的错误是明智之举。

第四，学会批评。不到不得已时，决不要自作聪明地批评别人。但是，有时批评是不可避免的。这时学会批评的艺术是维护人际关系的重要策略。

十一、认知风格

认知风格指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。其特征是持久性与一致性。

（1）场依存性与场独立性： 场独立性的学生是“内部定向者”：对客观事物做判断时，常常利用内在的参照（主体感觉），不易受外来的因素影响和干扰，独立对事物作出判断；场独立性的人善于分析和组织。场依存性的学生是“外部定向者”，对事物作出判断时倾向于以外部参照（身外的客观事物）作为信息加工的依据，容易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。场依存性的人不能将一个模式（或图式）分解成许多部分，或者只专注于情境的某一个方面。（2）反思型与冲动型

杰罗姆•卡根根据学生寻找相同图案和辨认复杂镶嵌图形的速度和成绩，将认知风格分为反思型和冲动型。①反思型

反思型的学生在做出回答之前倾向于进行深思熟虑的、计算的、分析性的和逻辑的思考，往往先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。②冲动型

冲动型的学生倾向于根据几个线索做出很大的直觉的跃进，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就做出反应。

研究发现，反思型学生在完成需要对细节作分析的学习任务时，学习成绩较好些；冲动型学生在完成需要作整体性解释的学习任务时，成绩要好些。因此，冲动型学生在解决问题的能力方面并不一定比反思型学生差。一般人认为冲动型学生学业成绩差，主要是因为学校里的测验往往注重对细节的分析，而他们擅长的则是从整体上来分析问题。认知方式差异的教育意义

认知方式只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，并没有优劣好坏之分。而智力是影响学习的一个重要因素，如影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。我们须根据学生认知差异的特点和作用，不断改革教学，努力因材施教。

1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2.采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。3.运用适应认知差异的教学手段。

十二、学校心理健康教育 行为改变法

（1）强化法：好的行为，鼓励、表扬。（E.g.不爱说话，主动发言）强化法用来培养新的适应行为。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。（2）代币奖励法

代币是一种象征性强化物。筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。当学生做出所期待的良好行为后，教师发给数量相当的代币作为强化物。学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。代币奖励的优点是：可使奖励的数量与学生良好行为的数量、质量相适应，代币不会像原始强化物那样产生“饱足”现象而使强化失效。（3）行为塑造法

行为塑造指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。（4）示范法

观察、模仿教师呈现的范例（榜样），是学生社会行为学习的重要方式。（5）惩罚法 惩罚的作用是消除不良行为。惩罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激（如否定评定、给予处分）；二是在不良行为出现时，撤销一个愉快刺激。（6）自我控制法

当事人自己运用学习原理进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。（7）暂时隔离法

暂时隔离法是指在某种特定时间不对不良行为给予强化，同时转移情境，使行为不良者对新的情境产生厌恶的方法。

行为演练的基本方法

（1）全身松弛法

或称松驰训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应付情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。

由美国的雅各布松在20世纪20年代首创。其要点是：训练者要学会接受自身生理状态的信息，辨认肌肉紧张、放松的感觉，对肌肉做“紧张——坚持——放松”的练习，从紧张与放松的感觉对比中学会放松；对全身多处肌肉按固定次序依次放松，每日练习，坚持不断。

（2）（2）系统脱敏法

系统脱敏的含义是，当某些人对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。包括几个步骤：①建立焦虑刺激等级表。焦虑等级评定以受辅导学生主观感受为标准，排在最前面的是仅能引起最弱程度焦虑的刺激。②进行全身放松训练。③焦虑刺激与松弛活动相配合。系统脱敏法由沃尔朴1958年首创。（3）肯定性训练

肯定性训练，也叫“自信训练”、“果敢训练”，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。

自我肯定行为主要表现在三个方面：①请求：请求他人为自己做某事，以满足自己合理的需要；②拒绝：拒绝他人无理要求而又不伤害对方；③表达：真实地表达自己的意见和情感。

改善学生认知的方法

艾里斯提出理性情绪辅导方法。他认为人的情绪是由人的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪，即人的行为的ABC理论。A：个体遇到的主要事实、行为、事件。B：个体对A的信念、观点。C：事件造成的情绪结果。

人的情绪反应C是由B（信念）直接决定的。可是许多人只注意A与C的关系，而忽略了C是由B造成的。B如果是一个非理性的观念，就会造成负向情绪。若要改善情绪状态，必须驳斥（D）非理性信念B，建立新观念并获得正向的情绪效果（E）。这就是艾里斯理性情绪治疗的ABCDE步骤。

十二、职业倦怠

长期的职业压力会导致教师的职业倦怠。它是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。（1）教师职业倦怠的表现 ①挫折感。

②退缩甚至产生敌视行为。③人际关系紧张。④生理症状。

⑤忧虑感。

⑥工作效率低落。

教师职业倦怠的成因

①社会因素。

教师的工资待遇和社会地位与其劳动强度不成正比，极易挫伤教师的积极性，导致心理上的极度疲劳。②组织因素。

学校本身是一个复杂的社会组织。学校的组织氛围和谐，是教师心情愉快、工作效率高的保证；学校对教学的评价机制是否科学也会影响教师的工作积极性和创造性；教师的职业特殊性也决定了教师在这种工作压力下容易产生职业倦怠。教师职业是角色冲突的一种典型情景，随着学校功能趋向复杂化和多样化，教师所扮演的角色也越来越多重化，有责任的教师在经历了多种角色冲突之后，不可避免的会感到心力憔悴。③个人因素。

A型性格、低自尊或外控的教师容易出现职业倦怠。

预防与消除教师职业倦怠的应对策略

①教师要认识自我，加强个性修养。②教师要树立正确的职业观念。

③善于调节心理状态，增强教师角色适应能力。④学校的帮助。⑤社会的支持。此外，教师个体在无力解决自己因职业倦怠而引发的心理问题时，求助于心理专家进行咨询、诊断与治疗也是十分必要的。

十三、教师成长的途径与方法

1.观摩和分析优秀教师的教学活动

课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征。为培养、提高新教师和教学经验缺欠的年轻教师可以进行组织化观摩；非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力。2.开展微格教学

微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。3.进行专门训练

要想促进新教师的成长，我们可以对其进行专门化的训练。其中的关键程序有：（1）每天进行回顾；（2）有意义地呈现新材料；（3）有效地指导课堂作业；（4）布置家庭作业；（5）每周、每月都进行回顾。4.反思教学经验

波斯纳提出教师成长的公式：经验+反思=成长。（单选，15年真题）布鲁巴奇等提出了以下四种反思的方法：

②详细描述：教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。

③职业发展：来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。

④行动研究：为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

十四、认知主义

布鲁纳的认知结构学习理论

1.学习观

（1）学习的实质是主动的形成认知结构

布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动的形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程

布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得。新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。获得了新知识以后，还要对它进行转化：我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。2.教学观

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。而掌握学科的结构，应该是学习知识方面的最低要求。学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。（2）提倡发现学习

布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。（3）掌握学科基本结构的教学原则（动机／结构／程序／强化）

①动机原则。在教材难易的安排上，必须考虑学生学习动机的维持；太容易学会的教材，缺少成就感；太难太深难以学会，又易产生失败感；适度的调适才能维持内在的动机。

②结构原则。教师在从事知识教学时，必先配合学生的经验，将所授教材做适当组织，务必使每个学生都能从中学到知识。③程序原则。教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，以使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向学习迁移。④强化原则。教师在教学过程中应注意通过反馈使儿童知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。

奥苏贝尔的有意义学习

1.有意义学习的实质及条件

有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系。有意义学习的条件：①学习材料的逻辑意义；②有意义学习的心向；③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。2.有意义学习的类型（1）表征学习

表征学习是最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。简言之，就是学习单词所代表的意思。（2）概念学习

概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。（3）命题学习

命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。3.意义的同化

奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。4.组织学习的原则与策略

（1）逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。

（2）整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

（3）先行组织者策略：奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术——先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。这种引导性材料被称为先行组织者。5.接受学习

与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他把强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。

十五、建构主义

1.知识观

（1）知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。（3）尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。2.学生观

（1）建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。

（2）建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格，所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。

3.学习观

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

（1）学习的主动建构性。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

（2）学习的社会互动性。学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。

（3）学习的情境性。建构主义者提出了情境性的认知观点。知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

建构主义理论对当前教育实践的启示

1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理 教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。

2.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性 这些要求教师要做到以下方面：

（1）认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构；

（2）注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构；（3）注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。

3.建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的 教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信息状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。

十六、人本主义

（1）课程目标层面：罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造力，能适应时代变化的人。因此基础教育课程改革在目标上发生了变化，如重视学生的情感态度和价值观的培养，使学生不但有知识，而且还有良好的人文修养，这在价值取向层面上，确立了以人为本的思想，把学生的身心全面发展置于课程目标的核心位置，打破了传统的课程目标过分强调知识传授的局面。（2）课程结构层面：人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整个人格的发展。因此新课程要求课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。

（3）课程内容层面：罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。因此，新课程改革的目标首先是要选择适合现代社会发展需要的内容，同时要紧密联系学生的学习兴趣与生活经验；另外，他还主张以“生活世界”为课程内容的范畴，并在教学实践中创新与发展教学内容。

（4）课程实施层面：罗杰斯强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。新课程提倡教师在教学过程中创设信息化、人文化的学习环境，形成良好的人际关系，同时要把课程还给学生，与学生积极互动、共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重学生的经验与兴趣，培养学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，促使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。

（5）课程评价层面：罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助作用，他反对一切外部评价，特别是测验与考试，并持一种动态的评价观。新课程改革提倡发展性评价，它让学生参与评价。评价不仅关注学生的学业成绩，还要关注其创新能力的培养，使学生的各个方面素质得到发展。

十七、操作技能的培训要求

（一）准确的示范与讲解 示范、讲解是技能训练的第一步，准确的示范与讲解有利于学习者在头脑中形成准确的定向映象，进而在实际操作活动中调节动作的执行。一般来说，教师的示范要注意整体示范与分解示范的结合，并且注意示范时速度的控制。

（二）必要而适当的练习

练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径，对技能进步有促进作用。一般来说，随着练习次数的增多，动作的精确性、速度、协调性、灵活性都会逐步提高。

（三）充分而有效地反馈

反馈是指在学习者知道自己的学习结果后，据此对其学习方法、计划和目标作出相应的调整。反馈对技能的顺利掌握有着重要的意义，研究表明，从结果中获得的反馈越多，练习的进步就越快。

（四）建立稳定清晰的动觉

动觉是由运动感觉和运动知觉构成的，是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。动觉是运动知识获得的前提，是运动技能形成的心理基础。

十八、心智技能的培养要求

由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培养方面必须分阶段进行，才能获得良好的教学成效。为提高分阶段训练的成效，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。为此，应注意以下方面：

1.激发学习的积极性与主动性；

2.注意原型的完备性、独立性与概括性； 3.适应培养的阶段特征，正确使用语言； 4.注意学生的个别差异。

十九、态度与品德

一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

（一）依从

依从包括从众和服从两种。依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性，随情境的变化而变化。行为受外界的压力，而不是内在的需要。

（二）认同

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。这一阶段的学生行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。

（三）内化

内化指在思想观点上与他人的思想观点一致。将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

二、影响态度与品德形成的因素

（一）外部因素

1.家庭环境教育的影响

（1）家庭的气氛。良好的气氛如和睦温馨的环境有助于儿童形成良好的品德；父母之间感情破裂而导致的分居或离婚，对子女品德的发展有严重不良影响。

（2）父母的表率作用。父母的表率作用以一种潜移默化的形式影响儿童品德的形成，家长品德不良，会对孩子品德的发展起坏作用。

（3）父母的态度和教养方式。对孩子采用说理诱导的方式效果最好；过于严厉的家长作风以及对孩子施行体罚容易使他们产生逆反心理和反抗行为。2.学校环境教育的影响

（1）校风和班风的影响。校风和班风是指在群体成员中占优势的言行倾向和作用。它以一种潜移默化的影响作用于学生。

（2）教师教书育人的方式、方法及自身的楷模作用。因教师对学生有一定的权威性，学生尤其是低年级的学生常以教师的行为、品德作为自己的标准。因此，教师本人的以身作则、为人师表，对学生的品德形成有重要的意义。

（3）学校的德育课程和各科教学影响学生品德的形成发展。一是适合学生心理发展特点的素质教育与德育课程，有利于学生品德的形成与发展；二是将德育贯穿渗透于各科的教学活动之中必会对学生品德发展产生更大的影响。三是开展各种活动，为学生提供理论联系实践的机会，这是品德发展的直接基础，学生通过各种活动，可以将内容的道德意义向外部动作转化，活动起着桥梁的作用，它是主观见之于客观，观念付诸于行动、付诸于实践的桥梁。此外，还可以结合学生年龄特点开展一些课外活动、校外活动、文艺演出、体育竞技等。3.社会因素的影响

儿童生活在现实社会中，社会因素对儿童品德的影响是一个不容忽视的因素。4.同伴群体

同伴群体是由地位相近，年龄、兴趣、爱好、价值观、行为方式大体相同的人们组成的一种非正式群体。同伴群体是一个重要的社会化因素。良好的同伴关系有助于儿童获得熟练成功的社交技巧，能使儿童具有安全感和归属感，有利于情绪的社会化，有利于培养儿童对环境进行积极探索的精神。良好的同伴关系有利于儿童自我概念和人格的发展。

（二）内部因素 1.认知失调

认知失调给个人造成心理压力使之处于不愉快的紧张状态。认知失调可能有四种原因：逻辑的矛盾、文化价值冲突、观念的矛盾以及新旧经验相悖。认知失调迫使认知要恢复协调。2.态度定势

态度定势是指个体由于过去的经历而对面临的人或事具有某种说不出多大理由而较执著的肯定或否定的内心倾向。3.道德认知

根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律而后自律、循序渐进的原则。教师在帮助学生掌握道德知识的过程中，要注意适应儿童的心理发展的特点；要善于运用方法，引导学生区分道德概念的本质特征与非本质特征；要结合实例，形象地进行榜样教育，避免空洞、枯燥的说教；要注意消除学生在道德内化过程中出现的心理障碍，包括认知障碍与情感障碍。

良好态度与品德的培养

一、有效的说服

教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点，以免延误时间。当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。

教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人；有效地利用正反论据，发挥情感作用；考虑原有态度的特点，在原有态度基础上逐步提高。

二、树立良好榜样

班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。榜样行为的示范有多种方式：既可以通过直接的行为表现来示范，也可以通过言语讲解来描述某种行为方式，既可以是身边的真人真事的现身说法的示范，也可以借助于各种传播媒介象征性地示范。

教师可以根据实际情况，选择和充分利用恰当的示范方式。一般而言，多种示范方式的结合是较有效的。教师、家长、大众传播媒介都应发挥作用，为学生提供良好的榜样示范，坚决杜绝消极的、不健康的内容。

三、利用同伴（群体）约定

群体成员共同讨论规定、原则。具体可按如下程序操作： 1.清晰而客观地介绍问题的性质。

2.唤起班集体对问题的意识，使学生明白只有改变态度才能更令人满意。3.清楚而客观地说明要形成的新态度。4.引导集体讨论改变态度的具体方法。

5.使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。

6.学生在执行计划的过程中改变态度。

7.引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。

如果态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定方法，直至态度改变。

四、价值辨析 人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值，并根据自己的价值选择来行事。不论应用什么策略，一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段七个子过程。1.选择阶段

（1）自由选择；

（2）从多种可选范围内选择；

（3）充分考虑各种选择的后果之后再进行选择。2.赞赏阶段

（1）喜爱自己的选择并感到满意；（2）愿意公开承认自己的选择。3.行动

（1）按自己的选择行事；

（2）作为一种生活方式加以重复。上述过程实际上就是一个“赋值过程”。由于价值辨析的方法基本上是诱导性的，而不是灌输性、说教性的，因此教师的作用就在于设计各种活动，运用各种策略来诱发学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观。

五、给予适当的奖励与惩罚 1.奖励

（1）给予奖励时要选择、确定可以得到奖励的道德行为。

（2）选择恰当的奖励物。同一种奖励物，其效用可能因人而异。

（3）应该强调内部奖励。外部的物质奖励只是权宜之计不可过多使用，应引导学生进行自我强化，让学生亲自体验做出道德行为后的愉快感、自豪感、欣慰感，以此转化为产生道德行为的持久的内部动力。2.惩罚

当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：

一是，给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；

二是，取消某种喜爱刺激或剥夺某种权利，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚，因为体罚不是最终目的，目的是要让学生认识到错误并及时改正。

除上述所介绍的各种方法之外，角色扮演与小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效的。

二十、问题解决

影响问题解决的主要因素

（一）问题情境

问题情境就是指问题呈现的知觉方式。问题呈现的知觉方式与人们已有的知识经验越接近，问题就越容易解决；反之，如果与人们已有的知识经验相差甚远，问题解决起来就很困难。

（二）定势与功能固着

定势，指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。

人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。功能固当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。在功能固着的影响下，人们不容易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响问题解决的灵活性。

（三）酝酿效应

有人反复探索一个问题的解答而毫无结果时，把问题暂时搁置几小时、几天或几星期，然后再回过头来解决，这时常常可以很快找到解决方法。

（四）已有的知识经验——迁移 经验水平或实践知识影响问题解决。善于解决问题的专家与新手的区别，就在于前者具备有关问题的大量知识并善于实际应用这些知识来解决问题。

（五）原型启发

原型启发是指从其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫原型。

（六）情绪与动机

情绪对问题解决有一定的影响，肯定、积极的情绪状态有利于问题的解决，而否定、消极的情绪状态则会阻碍问题的解决。人们对活动的态度、责任感等可以成为发现问题的动机，影响问题解决的效果。动机的强度不同，影响的大小也不一样。

除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

教学实际中问题解决能力的培养

（一）鼓励质疑

鼓励学生在课堂上主动提问，减少限制，形成一种自由探究的气氛。

（二）设置难度适当的问题

教师给学生的问题要可解，但要有一定的难度。要了解学生学该知识的起点行为，既要对已有知识、原则进行重新组合，而不是重新学习。题目过难，不易为学生理解，就不能期待学生去解答；题目过易，也起不到应有的作用。

（三）帮助学生正确表征问题

学生用所学知识解释问题，或者画草图、列表、写方程式等，这对回忆相关信息都有很好的作用。有研究表明，试图将解决问题的计划以及选择这个计划的理由说出来或写下来，可导致成功地解决问题。

（四）帮助学生养成分析问题的习惯

教师要帮助学生发展系统考虑问题得方式，系统分析的习惯。

（五）辅导学生从记忆中提取信息 教师鼓励学生从不同角度去看问题。有时学生习惯于按照一种逻辑进行思考，教师就应该让他们运用水平思考法，突破原来的实施和原则的限制。

（六）训练学生陈述自己的假设及其步骤

教师要培养学生从引来别人的言语指导到自行指导思考，然后再要他们自己用言语表达出来。此外，教师要给学生以充分的时间进行解答。

二十一、创造性的培养

（一）创设有利于创造性产生的适宜环境 1.创设宽松的心理环境

2.给学生留有充分选择的余地 3.改革考试制度与考试内容

（二）注重创造性个性的塑造 1.保护好奇心

2.解除个体对答错问题的恐惧心理 3.鼓励独立性和创新精神 4.重视非逻辑思维

5.给学生提供具有创造性的榜样

（三）开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练 1.发散思维训练 2.推测与假设训练 3.自我设计训练 4.头脑风暴训练二十二、、学习动机培养与激发 学习动机的培养

1.了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生 学生的学习动机产生于需要，需要是学生学习积极性的源泉。教师应该通过多种方法了解学生的学习需要，通过采取一些强化和训练手段使学习的要求内化为学生自己的学习需要。2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练

通过立志教育可以增强学生的责任感与使命感，启发学生自觉、勤奋地学习。3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 自我效能感是一种主观判断，它与个体的自我概念有密切的关系。要培养学生的自我效能感应从培养正确的自我概念入手，方法包括：（1）创造条件使学生获得成功的体验；（2）为学生树立成功的榜样。

4.培养学生努力导致成功的归因观

相信成功与努力之间有必然的联系，人就不容易表现出消极行为，不容易产生无力感，这样有助于培养学生的学习动机。教师训练学生的步骤如下：（1）了解学生的归因倾向；（2）让学生进行某种活动，并取得成功体验；（3）让学生对自己的成败归因；（4）引导学生进行积极归因。

学习动机的激发

1.创设问题情境，实施启发式教学

所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情景。要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。通过在教学中提出一些有一定难度的课题，使学生不能单纯地利用已有的知识和习惯方法去解决，这样就容易激起学生思维的积极性和求知的需要，把学生引导到“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。2.根据作业难度，恰当控制动机水平

动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一些；而学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或是问题出现时，要尽量心气平和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。如果在提供信息反馈的基础上加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。表扬与批评作为教师常规教学中一部分，是对学生学习成绩、学习态度的一种肯定或否定的强化方式，它可以激发学生上进心、自尊心和集体荣誉感。4.正确指导结果归因，促使学生继续努力（1）稳定与非稳定性维度归因（2）内外性维度归因

（3）可控与不可控性维度归因

二十三、促进学习迁移的教学

（一）精选教材

要想使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验，教学内容就必须精选。教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。实验表明，在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件，则有助于迁移的产生。

（二）合理编排教学内容

从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。

（三）合理安排教学程序

在宏观上，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学。在微观上，应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习。简言之，在教学过程中的每一个环节都应努力体现迁移规律。

（四）教授学习策略，提高迁移意识性

授之以鱼，不如授之以渔。这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还需要使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等等。研究证明，学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能提高学习者迁移的意识性。结合实际学科的教学来教授有关的学习策略和元认知策略，这不仅可以促进对所学内容的掌握，而且可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高了迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。

二十四、课堂问题行为 课堂问题行为产生的原因

（1）学生的因素 ①适应不良

也叫个体人格的适应不良，是指个体不能很好地根据环境的要求改变自己，或个体不能积极作用于环境并改造环境，由此产生的各种情绪上的干扰。②厌烦

教学内容不适合学生的程度和水平，太难或太容易，都会使学生对学习失去信心或兴趣，感到索然无味；而教师教学方法的过于单调或语言平淡，也会使学生感到厌烦，失去学习的积极性。

③挫折与紧张

挫折容易使学生紧张、积累到一定程度就会导致发泄、寻衅闹事。也有的学生采取逃避的方式，表现出回避批评、嘲笑及被人抛弃的不利情境的退缩性问题行为。④寻求注意与地位

有些学习差生知道自己在学习方面不可能得到教师和其他同学的注意和认可，但他发现，教师为维持课堂教学秩序对问题行为比较注意，于是他就会故意出现某些问题行为，以引起教师或同学的注意，并获得自己在班级中的地位。⑤过度活动

过度活动的学生，有的是由于有情绪冲突，有的是由于脑功能失调，使他们对于刺激过于敏感或有过度反应的倾向，因而在课堂上对一些无关刺激也易作出反应而造成问题行为。⑥性别差异

一般说来，男学生的问题行为比女生要多一些。这既可能是由于男孩语言技能发展较慢，导致其社交学习较晚造成的；也可能是因为低年级中女教师多，而使男生出现了学习适应上的困难。

（2）教师的因素 ①要求不当

有的教师要求过严，学生动辄得咎，造成师生矛盾和冲突逐渐尖锐化；有的教师则要求过低，只要学生不惹是生非，其他一概不管，这样课堂纪律必然涣散。②滥用惩罚手段

惩罚虽能迅速而有效地制止课堂问题行为、但若不分青红皂白地惩罚，则会降低教师在学生中的威信，使学生产生怨恨情绪，从而诱发攻击性或退缩性问题行为。③教师缺乏自我批评精神

当问题行为严重干扰课堂教学时，教师常对学生严厉惩处，而很少引咎自责，这更会加剧学生的不满情绪，导致问题行为变本加厉。此外，教师教学内容与方法不当，营造过于强烈的竞争氛围，也会引起不同的问题行为。（3）环境因素

①家庭因素。单亲家庭的孩子可能自制力差，极易冲动，容易产生对抗性逆反行为。

父母不和、经常打闹的家庭的孩子，在课堂上会表现出孤僻退缩、烦躁不安。有的家长对孩子过于溺爱，容易造成孩子的自我中心，放荡不羁，促使孩子产生问题行为。

②大众媒体。现在正处于信息时代，但是大众媒体也对学生产生了消极的影响。一些暴力、色情等低级庸俗的内容激发学生去效仿，这些行为能延伸到课堂上。

③课堂内部环境。课堂内部环境，诸如课堂内的温度、色彩、课堂气氛、课堂座位的编排方式等都会对学生的课堂行为产生十分明显的影响。

课堂问题行为的处置与矫正

（1）制订适宜的教学计划

获得学习成就是学生的根本需要。因此，教学计划中的教学目标、内容和方法必须要适合学生的程度和水平，使学生通过学习能取得较满意的成绩或成就，提高学生的自信心和自尊心。同时，较好的学业成就也能缓解学生的焦虑情绪，提高其在班集体和家庭中的地位，改善其人际关系，从而使其能更好地适应课堂环境。（2）帮助学生调整学习的认知结构

新的学习任务常会打破学生原有的知识结构，因此，这一阶段常会出现问题。如果这时学生处于良好的认知准备状态，从而顺利完成认知结构的转换，那么学生就能进一步增强学习的信心和能力。否则，学生就会产生焦虑，不知所措。所以，教师在引进新知识、新内容时，要交代清楚它的来龙去脉，把新知识与旧知识联系起来，也就是把新知识整合到学生头脑中已有的认知结构中去、使他们具备进行新的学习的知识结构基础。（3）给予精确而严格的指导 一般来讲，学生对于自己的课堂作业是严肃认真的，但他们往往准备不足，不知道该怎么做，因而产生问题行为。因此，教师应给予学生清晰的指导，包括学生将做什么、为什么做、怎样做、怎样获得帮助以及完成课堂作业后干什么、完成作业需要多少时间、不能按指定时间完成时该怎么办等，这样才能使学生得到足够的信息。否则，学生会有一种不确定的感觉，就会反复提出问题或表现出急躁、厌烦和焦虑，甚至产生问题行为。指导除言语方式外，还可以采用写黑板字、放投影或用纸写指导语等多种形式。（4）建立良好的教学秩序

良好的教学秩序会营造出愉快、和谐的课堂气氛，从而使教师与学生情绪平静、思维活跃，减少问题行为的发生。而要建立良好的教学秩序，首先就要建立合理的课堂结构，也就是良好的课堂情境结构和良好的课堂教学结构。（5）协调同伴关系

有课堂问题的学生，往往表现出人际关系适应不良。因此，教师必须为他们创设一个良好的人际环境，创设更多的让他们在班集体中发挥才能和积极作用的机会，使他们能得到同伴的同情、尊重和认可，从而提高他们的自信心和在班级中的地位，同时，还要注意制止学生中对他们伤害的行为，如讽刺、挖苦、嘲笑等等。（6）与家长合作

亲子关系对于形成和纠正问题行为是十分重要的。所以，教师必须主动地与家长合作，互通信息，共同配合，采取有效措施纠正学生的不良行为，促进学生积极行为的发展。（7）行为矫正与心理辅导

对已经产生问题行为的学生，就要采取行为矫正和心理辅导的方法来处理。

行为矫正是强化学生的良好行为，排除不良行为的一种方法。这实际上是一种行为疗法，具体步骤是：①确定需要矫正的问题行为；②制定矫正问题行为的具体目标；③选择适当的强化物与强化时间的安排；④排除维持或强化问题行为的刺激；⑤以良好行为逐渐取代或消除问题行为。行为矫正必须以师生的密切配合为前提。

对复杂问题行为，尤其是那些由内在刺激引起与维持的问题行为，矫正效果并不显著，需要心理辅导来解决。心理辅导主要是通过改变学生的认知、信念、价值观念、道德观念来改变学生的外部行为。