从《死海不死》实录看钱梦龙老师语文课堂教学的局限_钱梦龙课堂教学实录

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从《死海不死》实录看钱梦龙老师语文课堂教学的局限

吕栋

钱梦龙老师是我素来尊重的长者。尤其是在2004年 原《教师之友》的“那一代”批判中，惟有钱老师对批判作出了正面的、严肃的回应，直认“中国的教育积重难返，语文教学也不例外”，坦言自己“长期在‘方格 之内’苦苦挣扎”、“很难完全挣脱‘方格’的限制”，并且对“尖锐地指出我的种种历史的局限性”表示欢迎。在名师满天飞的今天，我尤其看重这一份真诚和清 醒。但这些只能说是师之为师的人格底线，它不能代替我们对教育理想的更高追求，因此我个人对钱梦龙老师的尊重不能改变我对他语文教学的看法。况且钱梦龙老 师的局限是否仅仅是“历史”的呢？这是我自不量力，冒昧点评钱老师课堂教学的代表作《死海不死》的最初动机。

点评钱梦龙老师的课是困难的，因为从纯技术的角度来看，钱老师的课做得比较光滑。例如《死海不死》，这样一堂经过“千锤百炼”的语文课，无疑是丰厚经验 与娴熟技巧的结晶。但经验与技巧无法弥补钱梦龙老师在人文视野上的逼仄和教育思想上的局隘，所以面对这个课堂实录，我想得最多的问题不是怎么学习、借鉴他 的经验与技巧，而是这样的经验、技巧相对于现时代的语文教学究竟还有多少的意义。

我注意到实录整理者据以整理的是钱老师2001年 在内蒙古上的一堂公开课，因此我有了更深的忧虑：在新的世纪已经到来的今天，这样的课依然作为课堂“经典”接受着人们的顶礼膜拜，其影响可谓无远弗届，这 对我们已然疮痍满目的语文教学到底是好事还是悲哀？出于这样的担忧，我斗胆对钱老师的这堂课提出一些自己的看法。至于钱老师课堂的闪光之处，和他的教学理 念在特定时代的价值，论者夥矣，笔者在此只负责吹毛求疵，知我罪我，在所不计。

●教学目标的应试指向使课堂成了应试知识的水陆道场

只要对这个课堂实录稍作分析，我们就能看出本堂课主要的教学任务是，对课文内容的理解，对文体特点的把握，以及对文本语言特色的分析。显然，这些目标的 设置，明显倾向于知识技能的传授。这种课程目标取向是我国语文固有的应试教育体制的产物，我们的语文课堂就是这样数十年如一日地为基础知识与基本技能所主 宰着、为升学考试所左右着。

再看授课者为达成目标而进行的课堂教学活动：在这一堂课上，第一个目标的达成主要体现在通过知识复述来了解死海奇特的地理现象并分析其原理，以及对死海 形成原因的分析；对第二个目标，老师则主要抓住所谓的“三性”来组织讨论；为实现第三个目标，授课者不时地穿插对课文个别词句的辨别与分析。

可以看出，授课者对于教学内容的选择同样无不指向具体的“考点”。为了应试目标的落实，授课者不惜事无巨细、面面俱到，努力把学生引向一个个“需要掌握”的知识点。于是就出现了这样的情况：当老师让学生“主体”找 “可以不教”的知识而学生没有提到几个生词时，授课者就充分利用其“主导”地位提醒大家——

师：我再提示一下，看看下面这些词语是不是也可以不教？（板书：游弋、谕告、执迷不悟）

生①：我认为可以不教。

师：我欣赏你的自信。但你要说出可以不教的理由，因为其中有的词估计同学们语文课里没学到过，比如“游弋”、“谕告”。

生①：“游弋”虽然没学到过，但书上有注解；“谕告”也没学到过，但回去查一查词典就知道了。

而对于知识小品的文体特点，老师更是不余遗力地组织学生反复讨论，以厘清所谓“三性”的抽象概念，包括对学生提出的并无原则性错误的“生动性”进行纠 正。尤其让人疑惑的是，为什么要通过“三性”排序这样一种方式把母语的习得过程变成纯粹的逻辑分析呢？这样做，无非因为在老师眼里这些都是“教学大纲”或 参考书要求掌握的。

从我们所了解的钱梦龙老师以往关于语文教学的论述与谈话来看，钱老师也认为自己是素质教育的坚定支持者，但在实际的课堂教学中我看不到这方面的根本变 化。我们知道，现代课程理论把语文课程的目标分为三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。在这堂课上，钱梦龙老师至多在落实“双基”时，从 “过程与方法”的层面作了一些尝试，而对于“情感态度与价值观”层面学生个性倾向性的提升却付之阙如。

所以我们不妨这样说，这是一堂应试教育的好课。

●科学人文精神的缺席是对语文教学“工具论”的默认和坚持

在此，我们先撇开课文《死海不死》的文本意义不谈，因为这涉及到教育部门和教材编者的价值取向与社会文化发展的问题。但面对一篇包含自然科学知识的说明 文，作为语文老师必须考虑两个问题：一是说明性文体在语文课程中的价值如何定位？二是当课文中的科学知识和科学思想滞后于现代文明发展时，我们是忠实于课 文，还是及时发现问题、及时更新自己的知识结构使学生不受陈旧观念的影响？

说明性文本相对于叙事类、议论类的文本而言，它具有更明显的工具性特征，学生从中学习如何接受科学知识、获取科技信息、初步了解科学研究的方法，并学习 如何表达自己进行科学探索的过程。在以往的应该考试体系中，说明文的这一特点使它常常成为持“工具论”的语文老师操作起来最拿手的文体，因为它最有利于 “条分缕析”式的课堂教育，所以我们以往见到最多的说明文课堂教学基本上可以用一个“三部曲”来概括：内容（说明对象及其特征）——形式（说明顺序及方 法）——语言（说明性语言的准确性）。

必须指出，《死海不死》这堂课没有超越这个层次，钱梦龙老师的高明之处只在于他摒弃了说明文课堂教学常见的僵化模式，打破了按部就班的教学步骤，没有把 上述三个教学内容机械地切割成块，并以他圆熟的课堂技术将这些内容较灵活地浸透在师生问答中。这就是钱梦龙老师赖以成名的“三主”模式中的“训练为主 线”。

但是，培养现代公民所必须具备的人文素养和科学素养才是语文课程的终极价值，模式和技术永远只能服务于这一价值的现实。那么我们的语文课堂如何才能让学 生在说明性文本的阅读中获得人文素养和科学素养呢？激发学生去思考人类发展与科技进步的关系，才是语文教育最重要的任务。在《死海不死》这篇课文中，至少 包含了这样两个值得进行课堂探究的问题：①人类对认识和解释自然现象的强烈愿望；②死海的命运（“死”或“不死”）与人类活动的关系。

前一个问题体现在两个关于死海的传说及现代测量技术所揭示的科学原理中，很可惜，这样一个能传递科学精神的细节却被较易放过了，其实只要教师稍稍注意引 导，这个问题很容易由学生自主地解决。也许钱梦龙老师根本就没有注意到这个问题，也许注意到了，但没有打算有效地利用这个文本资源给学生以科学精神的滋 养，而将课堂教学活动几乎全部集中在说明文文体特性的分析上，因为作为“工具学科”自然不必关注学生科学态度和科学精神的养成。

不妨抱以同情之理解，钱梦龙老师毕竟在应试教育的体制内摸爬滚打这么多年，那么对前一问题上的缺失，我们可以认为是应试教育的局囿。但钱老师对后一个问题的处理却更值得商榷。

应该说，钱老师在课堂结束前布置课后探究任务时已经触及了这个问题，指出了“灌溉和城市用水”导致死海走向死亡的危险，但是在教学的设计上存在明显的盲 点：没有发现课文倒数第二段所传达的信息存在明显的谬误。显然，课文列举人类对死海资源的“开发利用”时是带着一种欣慰、肯定的语气的，把修建工厂及娱乐 设施、发展旅游业视为人类给死海带来的正面影响——“这样一来，就使它出现了不少生气”。这是相当落后的自然观和人文观。西方现代的环保主义者和人文学者 早已认识到，人类活动与自然环境的保护是一对难以调和的客观矛盾，尤其是人类的商业性活动为害环境最烈，给自然环境造成的破坏往往是严重而不可修复的。所 以社会学家指出，21世 纪的“世纪问题”将是“还自然之魅”（莫斯科维奇《还自然之魅》），也就是说对保护环境最好的方式是减少人类活动对自然、生态的干预。这也已并不是什么新 鲜的观点，它早已成为现代文明社会的共识。从这个意义上说，《死海不死》这篇课文传播的是一种落后于现代文明发展的科学知识。

文本自身人文精神的缺陷，本来可以通过课堂的质疑来进行反拨，做得好仍然可以给学生以科学精神的提升，可是钱梦龙老师没能发见文本的问题，因而也丧失了 传递这样一种已被普遍认同的人文思想的机会，这一方面证明了授课者自身人文视野的局限，同时也说明钱老师课前对课程资源的搜索和占有的不足。

虽然课堂最后提到了导致死海海平面下降的人为原因，但因为授课者没能紧贴文本，引导学生发现其本身的谬误，只能说明授课者自身并不具备真正意义上的现代科学精神，给人的感觉只是为这堂课安了一个“人文”的尾巴而已。

进入21世 纪，我们所处的已不再是“工具论”甚嚣尘上的年代，当年那些“工具论”的坚定支持者，至少在口头上也不得不承认语文课程的人文价值，即便是在官方出台的新 课程标准中，也稳妥而折中地把语文课的性质界定为“工具性与人文性的统一”。但是，从钱梦龙老师的这堂课来看，一方面在教学内容上没有多少人文的内涵，一 方面又表现出自身在人文视野上的局限，那么“三主三式”教学模式的“工具论”实质可见一斑矣。

●“不教”之“教”的假象体现了对课堂对话的误解

如前所述，钱梦龙老师纯熟的课堂教学技术在中学语文教育界素享美誉，也是向来为包括笔者在内的广大语文老师所敬仰的。诚然，任何先进的教育理念都需要教 学技术的支持，但是随着西方先进教育思想的引入和国内对语文教育反思的深入，如果我们从现代课程理论的角度切入，也不难发现钱梦龙老师课堂技术的局限。

笔者虽身居小邑，但因有毗邻上海的地缘优势，所以本地很多老师都听过钱老师上《死海不死》。笔者与同行交流对这堂课看法时，老师们无不为钱老师的提问艺 术和课堂对话所折服。是的，钱老师亲和的长者风度和亲切的课堂语言总是能充分激发学生的表达欲望，课堂气氛之热烈、学生发言之踊跃，在我们所见过的名师中 可说无出其右。但语文课堂上真正的对话不是以发言的人次来衡量的。

有效的课堂对话是一种“倾听”和“言说”双向互动的教学活动。欧美母语课程阅读教学的“分析—反应”理论认为，“倾听”不是指简单地“倾听”文本、“倾 听”教师，更是在此基础上“倾听”读者自我的心声；而“言说”则是文本“言说”与读者“言说”的融合，因而是一种阔大语境的“对话”。这种关于“言说”的 理解与我们惯常所见的“发言”最根本的不同之处在于，“发言”是对教师“言说”的被动应和，而“言说”是基于倾听文本、倾听自己内心的主动反应。呈现在课 堂上，那么真正有意义的对话必然是一种平等的、多维的、非预设性的阅读生成。

我们看到，在这堂课上，钱梦龙老师虽然多次强调“可以不教”，似乎贯彻了钱氏“导读法”“学生为主体”的理念，但实质上却时时在暗示学生去揣摩、迎合老师“希望”他们“掌握”的知识。请看以下提示——

师：……根据课文后面练习题的要求想一想：练习题要求我们掌握的知识哪些可以不教？

师：„„课后练习中还要我们区别“确数”和“约数”，并且要求知道什么情况下用确数，什么情况下用约数。这些知识不教行吗?

师：知识小品除了具有知识性、趣味性以外，还有一点十分重要，就是它介绍的知识必须是正确的、符合科学原理的，请大家也用一个“性”来概括。

可 见老师希望学生“倾听”的是自己的“言外之音”，这样，这堂课热闹的“对话”便丝毫不差的契入了教师课前预设的轨道，学生们不出意料的“主动探究”也顺理 成章地得到了老师的肯定。这种没有多元生成的课堂问答能否算作真实的“对话”很值得怀疑，因为它取消了自由的文本倾听和个性化的阅读关照。

而学生在“对话”中一旦逾越了教师的预设，而稍现个性、发出“另一种”声音的时候，授课者马上予以校正，毫不含糊。

师：说得很好。刚才那位同学（指生①）的意见如果可以用“知识性”三个字概括的话，你能不能把你的意见也用个什么性来概括?

生②：趣味性，生动性。

师：他说了两“性”，但我们只要一个“性”就够了，请同学们两个中选一个，要说出选择的理由。主张选“趣味性”的同学请举手。……

这里，学生甚至尚未完全偏离教师的预设，授课者就敏感地把学生“不合规范”的“言说”剔除掉了。阅读是极其个性化的行为，教师怎可以自己（或教参）对文 体特性的理解取消学生的“言说”呢？平等是教学对话的第一要义，而授课者的这种教学行为取消了“对话”中学生的平等地位，授课者的权威人格显露无遗，俨然 是解释权在握，老师成了文本意义和阅读判断的仲裁者。这是尤其要引起我们重视的问题，只有学生获得话语权的平等时，真实的课堂对话才能实现。而这就要求教 师努力消解自身的权威人格，并在话语优势上作出主动的让度。

囿于学识，笔者只能从这样一些常识的层面就钱梦龙老师这堂课谈一些自己的看法，一如文章开首如述，主要是表达自己的一种担忧。

笔者第一次现场躬聆钱梦龙老师上课是在1990年 代初，上的恰好就是这篇《死水不海》。甫一看到这个课堂实录，我不由得感慨，“公开”了十年，从教学思想到教学内容、甚至提问技巧和教学程序基本上没有更 新。众所周知，由于钱梦龙老师在中学语文界的地位和声望，这样一篇“传统课文”的“经典”演绎，已在各种场合上演了无数遍，或曰观摩，或曰研讨，名目不 同，却实实在在地影响了好几拨语文老师。但是我们不能不看到，钱梦龙老师在语文课堂教学上获得的认同和美誉，发生在应试教育的背景下，他的成功肇端于应试 教育的丰厚收获。我不想、也无权否定钱老师的历史价值，但面对现代社会向语文教育提出的更高要求，我们不能不加分析地接受他的影响，更不能不加批判地将 “三主三式导读法”课堂教学模式奉为圭臬。