文学作品教学要“深挖人性”_文学作品教学

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文学作品教学要“深挖人性”

【摘 要】新课程文学作品教学内容目标没有明确规定，文学作品教学“泛化”现象依然普遍存在。针对教学内容随意的问题，本文指出：作家对现实的情感态度反映是文学作品的第一内涵，而形成情感反映的“人性”则应是作品的第二内涵。解读文学作品，要清楚其情感态度（是什么），也要清楚情感态度的表现形式（怎么表现），更重要的是挖掘“人性”（为什么）。而关注和重视学生的个性化解读，是挖掘文学作品人性的重要手段。完成“个性化解读”要实现语言从“浅表鉴赏”到“深度剖析”、形象从“可有可无”到“课堂灵魂”、主题从“准确分析”到“个性解读”三个转变。

【关键词】文学作品 人性挖掘 个性化解读 作品内涵

随着新课程的深入实施，教材体系的编排各异使得“文学作品究竟该教什么”再次成为人们讨论的焦点。“《语文课程标准》未就内容目标作出明确规定，教学中在内容选择和重点的确定上存在随意性。在教什么、学什么上的确见仁见智，难免出现内容的泛化和重点的偏离。这是语文课程的‘先天不足’，也是造成教学低效的一个主要原因”（崔峦语）。的确，即使有新课程理念引领，但是现今的文学作品教学大多“新瓶装老酒”，内容主旨单一，价值取向趋同，教学的“泛化”仍然是当前难以解决的一个难题。笔者认为，要解决这一问题，我们首先要理解文学作品的特质，弄清楚文学作品两个“内涵”的关系。

“文学是指以语言文字为工具形象化地反映客观现实的艺术，它以不同的形式表现内心情感和再现一定时期和一定地域的社会生活。”（《辞海》）从文学的这一定义看，语言文字是文学作品的形式，作家对现实的情感态度反映则是作品的第一内涵，而形成这种反映的“人性”则应是作品的第二内涵。因为，文学是人创的，其负载的情感必然是要表现人的思维的，而所有的“人性”表现又是基于社会和历史的。解读文学作品，无论是文本取向、教材取向、作者取向还是读者取向，其核心都应该是直入作品第二内涵，即挖掘作品中的“人性”。

因此，教学文学作品，我们要牵住的牛鼻绳只能是“人性”，这一“人性”绝不止于作者思想情感那么简单，它涉及人的本性。也就是说，解读文学作品，我们要清楚其思想情感，也要清楚作者用什么样的手段（结构、语言层面）表现其情感，更要弄清楚为什么会产生这样的情感，即关注“人性”层面的东西。当然，我们主张挖掘作品中的“人性”，旨在解决“教什么”的问题，并非对其他教学手段、教学切入口的否定，只有明确了这一点，文学作品教学的不同角度选择才会有着力点。

那么，在新课程背景下，我们应该如何完成对作品“人性”挖掘呢？ 普通高中《语文课程标准》的指导意见指出：“教师应该鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，对作品作出有个性的反应，对作品中自己特别喜爱的部分作出反应，作出富有想像力的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力。对文学作品的解读，不宜强求同一的标准答案。”这个意见的核心就是关注和重视学生对文学作品的个性化解读，而且对“个性化解读”的内涵进行了比较具体的说明。

因此，基于以上“教什么”和“怎么教”的综合考虑，我们在教学中至少要有如下三种转变：

一、语言：从浅表鉴赏到深度剖析的转变。

根据建构主义的学习观，作品的阅读价值是读者在阅读实践过程中建构的，而读者的阅历、素养、理解力等诸多方面都存在着很大差异，所谓“一千个观众，就有一千个哈姆雷特”。不同的阅读主体面对任一文学作品，都会有其独到的阅读视角，而作品本身还涉及结构、语言、手法、人物塑造、历史意义、现实价值等不同角度。因此，在教学文学作品时要立足文本语言而又必须明确文本语言只是人性表现需要的载体，语言本身绝不是解读作品的最高目标。课堂要完成的是进入文本背后的“人性”世界，从而达到鉴赏阅读、提高思维能力的目的。

《我与地坛（节选）》一文对于学生而言，理解难度并不大，但是对文本的解读处理得如何，将直接关涉到学生的生命体验深浅。我们看两个课堂教学切片：切片一：

问：是什么给了”我“坚强活下去的勇气？它们有怎样的特点呢？ 教师概括：破败、荒芜、古旧。宁静，充满活力、生气，体现这古老的园子生命依然顽强，洋溢着生命的律动。

教师总结：作者的思想感情经历了一个从苦闷、绝望到充满希望的过程。正是地坛这种难以言传的包孕着永恒与瞬间、古老与新鲜、沉寂与涌动、博大与纤细的双重境界给了作家的心灵以强烈的震动。文章中的地坛概括地说，令作者感到的便是地坛在看似沉寂、荒凉、萧瑟、幽深之中的那种醇厚沉重、超然博大的历史沧桑和喧嚣不已、生生不息的生命意识。用文中的话即为：荒芜但并不衰败。

问：阅读《从百草园到三味屋》“也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了。”与文中对“蜂儿”“蚂蚁”“瓢虫”“蝉蜕”的描写比较语言的异同。

教师总结：均比较细腻，本文更深沉绵密。切片二：

“现在想像你就是史铁生——

你摇着轮椅进入园中，太阳循着亘古不变的路途正越来越大，也越红。在满园弥漫的沉静光芒中，在你停驻地坛的若干岁月里，你从哪些景象里得到了哪些启示？

请你用这样的开头，来叙写当年独坐地坛的感受——

我在十五年前的一个下午，摇着轮椅进入地坛……”（学生写好后先进行组内交流与修改，再推荐朗读。）

对比之后，不难发现，切片一抓住了给予“我”活下去的勇气的地坛景物为突破口，引导学生着重分析景物特点及其象征、启示作用，并通过和《从百草园到三味书屋》的比较，帮助学生理解景物特点。但是，这一设计仅仅停留在语言的浅表赏析，而“我”的内心世界还缺少真正的触及。

而切片二以言语学习为突破口，通过角色扮演式的言语形式的练习来体验史铁生在地坛中获得的启示，感受作者面对地坛、思考人生、感悟生命的复杂感情。既让学生进行了言语审美，又透过言语感悟到了文字凝聚的人性光芒。这一设计，立足文本，通过模仿言语特点，牵引着学生们回到了十五年前的那个下午，使学生们对史铁生独坐地坛的感受有了进一步的理解，从而实现了学生和作者的心灵碰撞。相对于纯粹的修辞学层面的语言鉴赏，这样的设计可谓“一箭双雕”，既学习了作者深厚的语言驾驭技巧，更走进了作者的心灵世界，从“人”的角度完成了对作品的品鉴，实现了从浅表鉴赏到深度剖析的转变。

二、人物：从可有可无到课堂灵魂的转变。我们先看一篇有关文学作品形象分析的教案片段： 形象

指文学作品中创造出来的具体生动的且能激发人们思想的生活图景，多指文学作品中人物的精神面貌和性格特点以及景物和场面等。文学作品中作者往往把深刻的思想、动人的情感等，通过生动的画面和蕴涵作者主观情感的景物表现出来，达到情感与事物、景象等和谐一致。

设题角度有：

①形象的特点。文章塑造了怎样的形象，有何个性特点和典型性。②形象的塑造。作品的形象使用什么样的手法塑造的。

③形象的地位和意义。形象具有什么样的典型意义或社会意义。从这一片段可以看出，执教者和一般教师一样把形象做了准确的定义文学作品中人物的精神面貌和性格特点以及景物和场面等。从广义的角度讲，文学作品通过语言呈现出来的具体生动、具有艺术概括性、体现作家审美理想、能唤起人的美感的人生图景就是文学形象。狭义的理解，文学形象即在文学作品中或明或暗活动的人物及其生存特征及情感态度。

正因为人物的或隐或显，使得许多教师在作品赏析时常常泛于肤浅的语言、结构、技巧等分析，而淡忘了课堂应有的灵魂——人物形象。因为无论诗歌、散文还是小说，即便字里行间从未有活生生的人物出现，但是情感都必然有一个宣泄口，有一个倾吐缘由。尤其是诗歌和散文作品中的抒情主人公，虽不像话剧或者小说中的主角活跃在读者的眼前，但是其“心境”却是纵贯始终的唯一线索。对作品“心境”的解读即是对“人性”的解读。这是一个不断完善的过程，正是这个过程，才能潜移默化地对学生的思想、情感和价值观发生作用，从而有助于他们的精神成长。

多年来，在中学语文课堂上，一讲《祝福》，必批封建礼教，一讲《项链》，必讽虚荣心„„这其实是缺乏对作品形象的准确把握和深刻解读。只有把作品中的主要人物形象（很多诗歌散文作品其实就是一个“我”）作为鉴赏、品读的核心，我们才能准确领会作品的精神内涵及人性特质。只有从鲜活的“人”的角度去理解人物，才能够撇开阶级层面的“好人”和“坏人”而触及到真实的“人”。因而，我们只有从“祥林嫂”“路瓦栽夫人”等形象的人性角度去分析，才能深入体会作品中的人格精神，如鲁迅痛彻心肺的人文关怀、疾恶如仇的是非观念等。这样我们会在《最后的常春藤叶》中看到老画家的郁郁不得志，我们才会在《面朝大海、春暖花开》里读到在理想和现实发生矛盾时的退缩和放弃，我们才会在《滕王阁序》里读到自卑还有自负，我们才会在《清兵卫与葫芦》里读到对追求个性自由发展的期望，而这些特征恰恰是人类的共性，而这些恰恰又是教材、教参里极力回避的话题。只有深入挖掘每一篇（部）文学作品里隐含的人物形象精神特质，方能触及作者的情感真实。

三、主题：从“准确分析”到个性解读的转变。

文学作品的物化形态是相对明朗的，其表现的精神基质是相对恒定的，而阅读主体的认知却又变动不居和千姿百态，因此，教师的知识构成和学养高度对学生的阅读、研究有着良好的引导和支撑作用。但是教师不能给文中“人性”准确结论，只能给学生研究方法的获取、研究结论的匡正等方面作出必要的引导。在解读过程中，我们绝不能强加定论性的一元理解，不能要求认知趋同，明显走偏的要纠偏，对本身不能一元化的内容，应兼收并蓄，但又必须对学生难以避免的褊狭作出必要的价值认定，从而让学生对自己所建构的“意义”产生新的反省，使之更趋独创性。

也因为“人性”是一个庞杂的概念，所以只有把“人性解读”的主动权交给学生，使学生既不断地获取养分，又张扬自我的个性理解，才能达到师生人文理念、逻辑思辨、知识能力高度融汇，思想不断碰撞的完美状态。学生也能通过文学作品个案的阅读鉴赏，举一而反三，掌握对文学作品鉴赏起到重要帮助的学习方法。

比如在教学《今生今世的证据》一文时，笔者主要通过体会文中独特、个性化的景物与场景描写，体验作者情感的层层变化，体会作者“今生今世的证据”的含义。在讨论中，学生们大多会从文中发现草、土墙、房子、门洞、窗口、烟垢、划痕、铁钉等“证据”，但基本上都会把作者情感理解为对故乡村庄的怀念。在此，笔者引导学生阅读最后一段“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途。”可以从中得出一个结论：“故乡、村庄是作者生命存在的一个证据，也是他内心存在的证据，是其人生的精神家园。”这样的人生家园、精神家园不是只有作者存在，它存在于每一个生命个体的身上。这样再伺机引导学生在浮躁的现实社会背景下分析、寻找自己的精神家园就显得水到渠成且至关重要了。

必须说明的是，虽然作品的文学价值是“由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的”，但是，这并不意味着为了实现解读的“个性化”，就脱离文本天马行空。对“人性”的挖掘虽然具有很强的主观创造性，但是，这一切都应该立足文本。根据新课程标准所采信的文本阐释理论，文本有一个最基本的层面，这个最基本的层面是个性化解读的基础，是多义、多元解读的空间，也就是说，同一人物可以有不同的评价，但是祥林嫂只能是祥林嫂，水生嫂只能是水生嫂，不能颠覆文本中最基本层面的阶级特点、价值取向、情感态度，只有这样的挖掘，才是个性化的，挖掘出的“人性”才是到位的。

【参考文献】

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