校本研究 不畏浮云遮望眼_不畏浮云遮望眼教案
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·校本研究·不畏浮云遮望眼
——我校语文组开展“反思式”校本教研活动
科技中学吴燕英
屈指数来，高中新课改在我省全面展开，已有四个月了。在各方专家高屋建瓴的引领下，新课程的面目对于许多普通教师来说，不再像远方的地平线，遥望依稀。然而，地域不同，校情不同，新课程新事物，可借鉴的成功的经验还不多；新课程新领域，谁也不能完全明晰前进的方向，抬望眼，前方依然云遮雾罩。
如何改变这种现状？调整眼光，我们可以清楚地看到，制约新课程改革发展的不是硬件建设，也不是制度建设，而是相对滞后的师资队伍建设。
首先是观念更新跟不上，始终树立不起正确的基础教育的教育观、教学观、学生观、人才评价观；其次是知识结构的完善跟不上；第三是现代教学技能跟不上。
我们觉得，如果这些问题得不到很好地解决，那么，我们的师资素质会逐步成为新课程改革进一步发展的桎梏。
基于这些认识，我们提出了实施“反思式”校本教研。
“校本”这个概念意为“From school in school for school ”。华东师范大学郑金洲教授说，如果一个教研课题不能够体现为学生的学习行为或教师的教学行为的改进，那么，这个课题便是无效的。校本研究的精神是，解决学校及教师面临的关键性的不可回避的问题、矛盾和困境，其目的是为改善学校及教师面临的状况。校本研究，不是写长篇大论，不是为理论家“做秀”，而是去反思我们的教学行为，去聆听、感受、感悟我们的教学生活。我们研究的目的不是要建立理论体系，而是要解决新课程改革下我校语文教育教学中的实际问题，不要书斋式的研究，而是对新课程改革下我校语文教育教学中的实际问题开展行动研究。第一，为教师提升自己提供一个抓手；第二，为教学研究找到一个走向实践的通道；第三，为学校的行政决策提供科学的依据。
那么，如何实施以校为本的教研？
一、倡导反思
专家认为，以校为本的研究，要充分发挥教师个人的作用。教师要养成学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己新课程改革下在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与教学研究融为一体。
何谓“反思”？概而言之，即教师以自己的实践过程为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。美国教育家布鲁巴赫（J.W.Brubacher）等人认为反思性教育教学实践可分为三类：一是“对实践的反思”；二是“实践中反思”；三是“为实践反思”。
概括国内外有关的一些研究成果，我们提出一个新课程改革下教师反思的框架：
1.发现问题。教师关注新课程改革下教育教学中的特定问题，并从学校环境、课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。收集资料的方法包括自述与回忆、他人的参与性观
察、角色扮演、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等，也可以借助于录音、录象档案资料等等。教研组、平行班老师在轻松、信任、合作的气氛，在合作中互相发现问题所在。
2.分析问题。教师分析所收集到的资料，特别是关于新课程改革下自己教育教学活动的信息。教师以批判的眼光审视自己新课程改革下的思想、行为，包括自己的信念、价值观、态度、情感和技术方法等，以形成对问题的表征明确问题的根源所在。
3.确立假设。明确问题以后，教师开始在已有的知识结构中（或通过请教专家、同事，或通过阅读专业书籍、网上搜索文献资料等途径）搜寻与当前问题相似或相关的信息，以建立解决问题的假设性方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，它所产生的研究结果有助于教师形成新的、有创造性的解决办法。
4.验证假设。考虑了每种行动的效果后，教师就开始实施解决问题的方案。在检验的过程中，教师会遇到新的问题、新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的反思循环。
总之，通过反思，促使教师主动地将与新课程改革下教育教学行为有关的因素纳入到自己新课程改革下的教育教学活动的设计中来，并积极寻找新思维、新策略来解决新课程改革中所面临的问题。
二、重视学习
“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。新课改是“开弓没有回头箭”，改是必然，对于教师而言，课程改革首先是一个以转变已有观念为前提的学习过程，而作为一线教师的我们，最明智的作法便是耐下心来学习，更新教育观念，提升教育理念，弓下腰来实践，引来源头活水，只有将新课程的理念内化为自己的教育思想，才能更好地指导教学实践。学习成为一种必须，善学才能善研，善研才能善教。
建立以校为本的教研制度，努力把学校建设成为学习化组织。
多年来，我校在建立以校为本的教研制度，努力把学校建设成为学习化组织等各方面作出了许多有益的探索。学校确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，为教师参加教研和培训提供条件支持；建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络；建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；给教师以人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，为教师的教学研究和教学改革排忧解难；为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境条件，使教师的困惑能及时得到解决，教师的经验能及时得到关注和分享。通过以校为本的教研制度，促进教师的发展，促进学校的发展。
2．学习前沿的课题研究文献
专家认为，以校为本的教研要积极主动地争取专业研究人员的支持与指导。我们一方面借助网络资源及大学的科研机构，搜集前沿的相关研究理论，组织教研组成员学习，强化提升研究的理论水平；一方面借助省市各种新课程培训，了解前沿的相关研究理论。并通过多种形式，使学习效益最大化，使个人智慧转化为集体智慧。有效避免了片面强调理论的学习，对理论在实践中运用的实践性研
究学习重视不够，使得一些教师出现“知与行”的脱节，理论没有转化为应有的教学行为的现象。
1．课后备课。教师根据新课改学习中所获得的反馈信息，进一步修改和完善已经上过的教案，明确课堂教学改进的方向和措施，同时使有益的经验及时得到提炼和升华，不断增强教学效果。
2．写反思日记。教师在新课改学习后，与教研组成员共同分析教育教学中存在的问题与缺点。由所学习的新课程理念反观自己的授课情况，并写下自己的看法，指出优点及可改进之处，并提出改进计划。
3．学习心得交流。参加省市各种新课程培训，或学习前沿的相关研究理论后，组织教师通过大脑风暴的形式，进行学习心得交流。
4．课堂观摩。教师在新课改学习后，学科组（包括校内和校际）教师之间相互观摩彼此的课堂教学，详细描述他们所观察到的情景，并就有关问题进行讨论分析，最终形成一个最佳解决方案。
5．专家会诊。请专业研究人员、教研室领导定期、追踪式听课，不断发现课堂教学观念、设计和操作中存在的实际问题，并通过共同讨论找到解决问题的办法。
三、组建完善的校本研究网络
1．根据新课改研究内容，制定教师教学状况调查表，把握教师新课程改革中的教学状况，分条块确定研究承担者，然后将研究任务分解到各个课题组，形成教师个人、“以老带新”、集体备课组、教研组，“责权利”清晰，覆盖整体的研究网络。
2．根据研究计划，组织教师撰写新课程改革中的语文教育教学案例，在案例撰写中展开调查与实验。
3．组织案例研讨活动。教师的教学行为的转变是缓慢的，因为他们有他们的行为惯性和价值理念，我们必须正视。因此我们的研究决不回避问题回避矛盾，决不理想主义，而是用案例记述、反思、研究我们新课程改革中的教学行为，把个人的经验智慧或挫折教训转化为集体的财富。我们在占有一手文字或音像材料的基础上，进行调研与实证的工作，用微格教学法对案例中纷繁芜杂的现象作抽象的分析，本着理论与实践相结合的原则，将阶段性研究成果作转化为教学行为的实验研究，观察实验对象的变化，总结好实验的成败得失，在此基础上逐步完善实验方案，为课题研究转化为教研组整体教学行为的提升打好坚实的基础。
4.在教研组内建立论文答辩制度。一方面促使研究文章转化为教研组整体教学行为；一方面从教学行为上的提升上评价论文质量，防止语言与行为分离的书斋式研究，防止追逐新词汇新概念，教学实际问提却并未解决的口号式论文。
四、创设宽松自由的学习研究氛围
专家认为，以校为本的教研，要有宽松自由的学习研究氛围，要尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，增强教师职业自信心。
我校制定了“把教学问题作为教研课题，把教师成长作为教研成果”的校本教研指导方针，“共识、共享、共进”的校本教研工作原则。学校形成对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台，倡导科学精神和实事求是的态度，营造求真、务实、严谨的教研氛围。学校充分重视教师的研究，充分肯定和承认教师的研究，释放教师的创造精神，特别是允许有不同的方法，创设宽松自由的学习研究氛围，引导和鼓励教师上出“自己的课”，让教师敢于发表自己的意见。充分发挥教师个人、教师集体和教学专业人员的作用，使教师养成学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与教学研究融为一体。引导教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。
回眸来路，虽然磕磕绊绊，但可以欣慰的是，我们这一阶段的课改实践工作，可以说是收获良多，受益匪浅。
1.初步构建与新课程计划相匹配的教学管理模式。
随着新课程的改革的展开，首要的任务是建立适合高中新课程实施管理需要的管理制度和评价制度，这是保障高中新课程实施效果的前提。根据这样的思路，我们对于相关的教育教学管理制度进行了梳理，并且根据实际情况制定了一些新的教育教学管理与工作制度，教学部门在管理的过程中，也根据教学管理的基本认识，根据进行制度的完善工作，从过程管理到学分管理、从课堂教学模式和教学质量保障，从实践课程到活动课程都进行了战略性的调整。初步形成了管理的基本格局。
2.初步创建过程性的学习评价管理体系。
在新课程实施的过程中，我们依照《福建省高中新课程实验方案》的要求，始终和关注学习评价在课程管理和教学管理中的作用。由于这种评价体系在整个课程实施的工作中占有先导性的作用，过程保障性的作用。因此建立科学的、符合客观实际的、具有促进发展的基本功能的客观的评价体系，是我们落实课程管理方案的基本要求。根据这样的基本思路，学校教学管理部门在召集一线教师广泛讨论的基础上出台了相应评价的管理要求，形成管理的基本形态，教师按照要求和制度适时开展教学与学习评价，把学生的每一个学习过程和学习表现都严格地记载下来，成为教师分析学生、认识学生、把握学生的基本渠道，为保证三维目标的实施创造了条件。在创设过程性学习评价的制度的过程中，我们认为最关键的是教师的主体意识和主体行为，因为作为新课程的实验，需要大量的数据作为实验的分析的支撑，需要对于新课程实施的各个环境进行再认识，再发现，这样才能保证实验的工作在正确的轨道上发展，所以建立起以过程性的评价、促进学生发展的发展性评价为主要内容的各学科学生过程性评价与终结性相结合，自评、学生互评、教师评价相结合的评价模式。
3.努力探求解决课改实践过程产生的困惑的方法。
例如，面对教材容量增加与周课时减少的矛盾。我们在学习研究与实践中认识到，必须更新观念，尤其是教材观念。以传统经验和传统方法，“教”不完高中新教材是正常的，但并非是学生“学”不完，培养学生自主的学习能力，学生
“学”完是完全可能的。教材仅仅是个例子，完全可以灵活自主地处理教材，大胆取舍，我们需要创造性地处理它。所以必修1中，除了第一、二、三单元外，新闻单元处理成范文式，教师的任务是为学生选择典型的、深刻的课文，并引导学生深入思考。要“用”好教材引导学生走完上述过程，取舍是必须且必要的。如果蜻蜓点水般把新教材一篇不落地教过去，则违背了新课程的基本理念。对必修课程目标的理解：“阅读与鉴赏部分中，要发展学生独立阅读的能力，注重个性化的阅读。”（《语文课程标准》）。如果不敢大胆删掉、或略讲自读一些篇目，必然造成平均用力，文本阅读不深不透。为了赶进度不但丧失阅读的深度与精度，学生独立阅读能力也无法得到有效的培养，学生个性化的阅读就有可能在教师匆匆的一言谈中被忽略了。可见，大胆对新教材进行一定的取舍，是课时限制下的必然选择。
例如，面对学生活动与教学效益的矛盾。我们在学习研究与实践中认识到，这涉及到教学的有效性问题。有效教学首先需要解决狭隘的教学目标问题。学生的发展是全面的多方面的发展，是我们的教学的终极目标和全部目标。因此在组织学生活动时，不能追求热闹和不务实的花架子，应关注知识与技能不能落实，如果学生活动改善了教学，真正将学生的主体性调动和发挥起来，真正让学生成为了学习的主人，师生共同合作，学生有了全面的素养，有了提高和发展，面对考试，即便是高考，学生也不会有困难。
例如，关于小组讨论是否就是合作探究的问题。我们在学习研究与实践中认识到，有效的合作学习应具备以下特征：“异质性小组即小组成员应该具有差异性,明确的目标，小组成员的学习要相互依赖，教师充当监控者和学习资源的角色，强调个体责任，自我评价，变化合作学习时间”。我们以此为标准来该改进自己的教学工作。
宋代禅宗大师青原行思曾提出参禅的三重境界：参禅之初，看山是山，看水是水；禅有悟时，看山不是山，看水不是水；禅中彻悟，看山还是山，看水还是水。新课改行进中，种种困惑与犹疑是正常的，甚至是在学习、在思考、在尝试的最好佐证。现在的困惑，可能正是“看山不是山，看水不是水”的表现。“不畏浮云遮望眼”只要我们边探索边学习，边学习边提高，相信便可拂去未知道路上的浮云，守得云开见日出，最终达到“看山还是山，看水还是水”的新境界，得见新课改后语文教育的绚烂夺目的太阳。
