浅谈对外汉语中的语法教学问题_对外汉语中语法教学

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浅谈对外汉语中的语法教学问题

姓 名 院系专业班级学号指导教师 答辩日期 成绩（——副标题……）

对外汉语

论文题目：对外汉语教育中的语法教学问题分析

内容摘要：

作为对外汉语教育中的一个重要内容，语法教学一直都是教师和学生面临的一个难题。本文重点分析了当前对外汉语教育中普遍存在的几种语法偏误，并且利用案例分析的方法来加以论证；论文最后从几个方面提出了提高对外汉语教学效果的策略和方法。

【关键词】

对外汉语教育 教学策略 语法偏误

Title：Research on Chinese Grammar Teaching Method Question

Summary

Abstract：

This article discues the Chinese grammar teaching method.The topic is supported by the discuion of principles and methods of Chinese grammar system teaching method as a foreign language.In the end, author summarized all kinds of methods used in Chinese grammar teaching and pictured the Chinese grammar system.【Key words】

Chinese teaching as a foreign language;grammar;system;strategies;methods

对外汉语教育中的语法教学问题分析

学生姓名： 指导教师：XXX

前言

顾名思义，对外国人所进行的汉语教学活动的总称就是对外汉语教学，教学对象是那些母语非汉语的学习者。由于教学对象的特殊性，所以他们都有惯性的思维方式，在学习汉语的过程中，必然会面临各种语法错误的问题。因为学习汉语的外国人，一般都是具有比较成熟的思想水平和完善的知识体系，他们在进行汉语学习的过程中，就会面临各种知识迁移和思维转换的难题，这就影响到他们学习汉语的效果。要解决这些问题，必须从语法教学的过程中进行，通过语法教学中普遍存在的具有代表性的语法偏误的类型，找出问题所在，帮助学生提高语法学习的效果，从而有助于他们的汉语交流的能力。

一、对外汉语教学中语法偏误分析

（一）遗漏偏误

遗漏偏误指由于词语或句子中遗漏了某个或者几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下：

1.某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

如：宁可„„，[也]

无论„„[都]

除了„„以外，[都]„„ 除了„„以外，[也]（注：[ ]中的成分为被遗漏的部分）

以上这些起关联或呼应作用的副词，连词之所以容易被遗漏，原因就在于他们的意义比较“虚”。“besides、except”对应“除了„„以外，也„„”在使用那些英语时是没有与“也”相对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰，而造成遗漏偏误。

2．需要重复的成分容易被遗漏。1）我看书[ ]了一整天。2）他有书，也[ ]报。3）李老师教文学，也[ ]历史。

第一句话在结构上需要重复动词；后两句因为“也”是副词，只能修饰动词和形容词。这里应该重复“有”和“教”。造成此类偏误的原因主要是母语负迁移。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。第三例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。

3.附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。1）他们打[得]很好。

2）他们看[的]木偶戏非常有意思。3）上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂，主要是这些附加成分都是学生母语中没有的。在他们还没有掌握的时候，往往采取初学外语的人经常采取的策略——简单化。再者，就例（1）来说，也有母语影响的问题。英语中，一般用状语表达汉语的状态补语（对外汉语教材中通常称作“程度补语”）的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子逐词翻译成汉语。

（二）误加偏误

比起遗漏偏误，误加偏误的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：在这些语法形式中：通常情况下可以使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

[很] 1）她非常[很]高兴。2）你[很]非常好。

3）啊，你的房间多么[很]干净啊！

关于形容词谓语句有一条规则：在肯定形式中，谓语形容词前要用一个意义弱化的“很”，如果不用“很”，则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是，如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”；形容词谓语句后边带状态补语时，它前边的“很”也不能再出现。这些是由于目的语负迁移造成的。

二、对外汉语语法教学的策略及方法

（一）提升教学方法的效果

首先，要做到强化词语教学,淡化句法教学。对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类，一类是词语的使用，包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语（如介宾短语）、结构等的使用。

“太”副词 当所叙述的事物在程度上过了头时，可用“太”修饰闻此以表现出说话人的不满意，句子的末尾常带“了”，结构式为“太+形/动+了”。

例句

【1】他这个人什么都好，就是太懒了。

【2】这套房子前面有立交桥，来往的车很多，太吵了。

【3】你回答太简单了。

【4】我想去旅行，可他家都很忙，我一个人去太没意思。

制造情景让学生造句子：

【1】他走路是全班最慢的，每天上课都迟到。用“太”来说句子

他走路太慢了，每天都迟到。

【2】小明今天打扫房间，擦了地板，洗了很多衣服，觉得很累，很早就睡觉了。

【3】小明今天太累了，很早就睡觉了。

【4】他的衬衫上有墨汁和油污，不能再穿了。

【5】他的衬衫太脏了，不能穿了。

其次，在对外汉语语法的教学过程中，教师给学生讲授语法时，应遵守通俗性的原则。在专业术语的使用上，教师的语言应该通俗易懂。对外汉语教学的学习对象是不以汉语为母语的外国人，他们的汉语语言水平要求教师不能使用较多的复杂的专业术语。学习语法是为了学习语言，最终达到用汉语交流的目的，因此，教师不能把语言课上成语法专业课。语法的专业术语比较抽象，有一定的概括性，语法术语的使用最好与学生的母语语法体系中的含义基本一致，否则，与其下一个新的定义，不如改换术语名称，以免误导。语法规则的教授，应该视具体情况而定。一些简单易懂的语法规则，教师可以直接讲授语法规则，引导学生举一反三。另外还可以利用列公式、利用或创造情景等等丰富语法教学的方式，以达到更好的教学效果。

“为了”后边应当有表示动作，行为的目的或对象的词语，常用在表示目的的分句中。

例句【1】为了毕业后找到一份好工作，他学了好几门外语。

【2】为了不让妈妈担心，她每个月给家里打两三次电话。

【3】为了参加这次比赛，他准备了很长时间。制造情景让学生造句

【1】有一个长跑比赛，小明很想参加，每天都练习长跑。用“为了”怎么造句呢？

为了参加长跑比赛，小明每天都联系长跑。

【2】有一本书很不好买，但是对于学习汉语很有帮助，丽丽特别想买到，她跑了好几家书店。

丽丽一天跑了很多家书店，就是为了买一本书。（可以延伸，就是为了买一本汉语辅导书）。

【3】她想买一条新裙子，但是钱不够，必须要晚上再多工作2小时。

【4】她为了一条新裙子，晚上要多工作2小时。

（二）注重语境的分析

很多老师都知道解释“了”破费周折，凡学习汉语的留学生，也都觉得“了”的用法不好把握。尽管语法书和各家对“了”的语法意义及其用法说明或简或繁，都言之成理，但学生遇到的问题却是很难将这些规则一一对应到语境中去。句尾助词“了”表示“状态变化”或“新情况的出现”，是国内学者都认可的说法，李讷、屈承熹等海外学者则将句尾助词“了”称作已然体或叙述体标记。然而对于学习者而言，他们关心的是该怎么用“了”来还原“变化”或“新情况的出现”这些抽象的意义，什么时候在叙述一个事件时必须用上“了”。

经验告诉教学第一线的老师，一旦将“了”的用法跟“变化”、“叙述体”、“肯定语气”等概念纠缠在一起，是相当被动的。所以最好的办法是设法跳出学生的追问，举出典型用例来说明，还要充分信任学生的体悟力。这里介绍笔者惯用的一个讲解句尾助词“了”的案例，并借此尝试从认知的角度解释一下“了”的功能。

我们问年龄时，“你多大？”和“你多大了？”的适用范围即询问对象可以没有区别，既可问孩子，也可问成人，当然，用“你多大了”问成人时可能会带有某种发觉对方有与年龄不符的言行而加以调侃讥讽的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我们问身高，“你多高？”和“你多高了？”适用范围却不相同：“你多高？”既可以问孩子，也可以问成人；而“你多高了？”，多一个“了”字，却只适用于还在成长的儿童，绝无可能用来询问成人。原因说出来当然很简单，年龄一直都在发展变化，身高的发展变化却是有阶段性的。这个例子因为可以非常确切地划分适用对象，因而可以形象地告诉学生，该怎么理解“了”所传递的“变化”的讯息。

其实作为一个语气助词，“了”关涉的是说话者看事物的态度和角度，如果我们承认一个事物有发生、发展和消亡，把它看作一个在时间轴上连续发展的事件，结合这样的背景再说明它在某一特定时刻的状况，那么我们就可以用“了”。如果我们只关注一个事物在某一特定时刻的情况而忽略它的历史和未来发展，那我们就不必使用“了”。刘勋宁称使用“了”时遵循“言有所为”的原则，即要有一个背景，Li&Thompson也指出“了”字句表示事态与特定状况的相关性，说的也都是同样的意思。但在给学生讲解时，为了好懂，我把它简单地概括为“讲故事”的原则，而非使用专业性很强的术语。

由于世界本身就是时空两轴的，所以很多时候，看世界的方式本来就是既可以动态也可以静止地，无所谓对错，但有些基本前提却会影响人们的态度，譬如对孩子和成人的身高的理解。二者比较，对孩子的身高，既可以从动态发展的角度去看，也可以只关注当下而不管“前因后果”；对成人，除非特殊情况，人们不太可能意识到其身高的变化，所以也就不大可能从动态的角度来评价这件事。使用“了”反映出说话人以动态的眼光描画事物、陈述事件的态度，关于这点，也可以解释“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”两类结构的异同。一般都认可前者语气比后者生硬或者直率得多，并以此作为“了”表达特定语气的结语。但为什么给人这种感觉呢？我想可以这么解释，因为不用上“了”这么讲话的人没有向听话者暗示自己思考的过程。

句尾助词“了”本质上牵涉的是语气，是主观的难以量化的东西，但引发某种主观判断的客观线索，也不是不能寻找到。笔者觉得，寻找和揭示出这种线索，对于留学生理解和使用“了”一定是有帮助的。

（三）对重要语法类型的重视

如果说关于某些虚词，不一定是“了”，其用法要不要明确提出，在对外汉语教师那里还有争议的话，那么一些重要的格式，譬如“是„„的”，是学生肯定要学习的表达。“是„„的”句有几种类型，这里仅限于对过去发生事件的环境之强调一类。

学生对此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚与用在陈述已经发生的事件中的“了”的区别。譬如“我上个月结婚了”和“我是上个月结的婚”，这两个句子，如果翻译成英文，可以是一样的，但在汉语中却承担不同的功能，其中到底有什么不同？二是老师们解释此类句式时惯用的“强调”究竟为何义？为什么要强调？总不能“辞不够，强调凑”吧。

对于学生的这两点困惑，目前的汉语教材中，《汉语口语速成》等的用例选择和英文释义已相当不错，笔者在讲解中又突出了一个情景交际的练习，即让学生互问个人出生信息：1）你是在哪儿出生的？2）你是什么时候出生的？然后，以半开玩笑的方式反问学生为什么这两个句子不能换成“你是在哪儿出生了”和“你是什么时候出生了”。学生结合教材的释义，就可以很自然地明白，在“是„„的”句中，听说双方关注的重点显然不是事件发生没发生这样的事实，而是事件发生时的时间、地点、方式等背景信息，因此，当说话人使用“是„„的”句时，就意味着某一事件存在与否这样的一个前提是不言而喻，无需解释的。我们问“你是什么时候出生的？”时，被问话的人就站在面前，他出生没出生这件事当然不需要再被考虑。而“你什么时候出生了？”这句话是不是就真的完全没有可能说呢？也不是，当一方不相信“我在某天出生”这个事实，有意抬杠时，就有可能急赤白脸地反问“你什么时候出生了？！”语言学家们所谓的“强调”，其实指的是一种语用价值，只有结合交际场景，才突显出来。

（四）重视重叠词的教学

重叠是汉语实词常见的语法手段，却是汉语学习者学习之后常常回避使用的语言形式。笔者不止一次听到留学生谈起对动词重叠的听觉感受，他们觉得“说说”“谢谢”“介绍介绍”，听上去都有加重语气即强调的意味，因为依照他们母语学习的语感，只有着重要说明的时候，才会重复某个词。而汉语教材中对此的说明恰恰是与他们的主观感受相反的，汉语教材通常将汉语里的动词重叠的作用零散地解释为减少减弱动作的量，常常表示尝试义，或表示客气，或传递一种轻松的口气。这种描述当然不能说是错误的，但是缺乏清晰的逻辑线索让学生改变他们依赖母语获得的主观感受，而这很可能是造成留学生对动词重叠的使用采取回避策略的原因。因此，教师有必要在教材现有的解释之外，揉进更易被学生理解和乐于接受的要素。

笔者就此常举的带有对比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上区别只是一个字，但大异其趣，前者表达的恐怕是打得很严重，后者说的却是打得很轻、很亲热。这样的例子，会让学生对汉语里动词重叠是减少动作量这个核心观念记忆深刻；第二，“咱们散散步吧”和“咱们散步吧”，二者均可说，但“咱们结婚吧”和“咱们结结婚吧”，却是前者听着自然，后者听着别扭，其实是根本不能说。为什么同为动作行为，有的量减少与否（如“散步”），两种表达都可接受，而有的量减少与否（如“结婚”）却出问题？专家语法对此的解释往往比较复杂，认为这是两类不同的动作动词，但在面对留学生的汉语课堂上，引入过多的术语无疑给教学双方增添麻烦，笔者在教学中则还是站在判断语言形式成立与否，必须看其是否符合交际语用的基本立场，然后从礼貌原则入手来加以解释的。

我们知道，动词重叠最常见于表达建议和意愿的祈愿句中，不论建议对方还是自己有意做什么，都应礼貌得体，注重分寸，方能使交际进行下去。同为礼貌得体，“咱们散步吧”和“咱们散散步吧”，后者更客气，因为这时减少动作的量，是不给听说双方负担，散步是放松，不该紧张；但“结婚”可不一样，普世的价值观不会把结婚当儿戏，“咱们结婚吧”，真诚、庄重才显得体，假如这时说话者把“结婚”的量也减少的话，说成“咱俩结结婚？”，带着戏谑甚至轻薄，这不但不客气，反倒是大不敬了。

结语

现在外语教学，早已不再就教不教语法而争论，问题的焦点已经是怎么教规则，怎么透过语言实例，将枯燥的语法条目化为无形而神奇的益智内容和富于交际意义的活动，来加深学习者对所学语言的理解，启迪学生思考，促进他们对语言的掌握。即便是热衷掌握规则的成年人，学习外语时面对某个词语或结构，了解其使用规则从来也不是目的，而只是手段，是应用前的序曲。因此，如果教师花大量时间解释语法，指望学生长时间关注语言形式本身，又不能恰时引导他们学以致用，其实是违背对外汉语教学宗旨的。当然，展示语言的使用规则，教师的课堂用例设计和组织要富于交际性，得体恰当，这还只是保证语法教学有效性的一个方面，而对外汉语教材中的课文以及练习的设计，其实也需要体现得体性的交际语用原则，也应追求内涵丰富的趣味。将汉语研究的新成果转化到教学实践中，甚至利用教学实践发现新的汉语事实、进行新角度的研究。

参考文献: [1]卢福波.对外汉语教学语法的体系与方法问题[J].汉语学习,2002(2).[2]吴中伟.对外汉语教学语法体系中的主语和主题[J].汉语学习,2000(4).[3]李绍林.对外汉语教学中语言要素和言语技能的关系[J].汉语学习,2011(1).[4]李 泉.对外汉语语法教学研究综观[J].语言文字应用，2007(4)[5]孙德金.对外汉语语法教学应慎用语法化理论[J].语言文字应用，2011(4).[6]李宝贵.汉语语法的理据性与对外汉语教学[J].汉语学习,2004,(5).