初中生的认知特点_中学生的认知发展特点

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作业：初中生认知特点有哪些？你在数学教学过程中如何做到因材施教？

现代学习论的教学观

一、行为塑造：行为主义学习论

斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。斯金纳认为，人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为。在学习情境中，操作性行为更有代表性。在教学方面教师充当学生行为的设计师和建筑师，把学习目标分解成很多小任务并且一个一个地予以强化，学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。他根据对操作性条件反射和强化作用的研究发明了“教学机器”并设计了“程序教学”方案，对美国教育产生过深刻影响，被誉为“教学机器之父”。

我在教学中根据实际情况有选择的加以运用：

1.使学生积极反应。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等做出积极反应，从而提高学习效率。

2.制定小步子。斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步„„如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。

3.教师要及时反馈。斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。

4.自定步调。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。

5.使学生尽可能地作出正确定反应，使错误率较低到最小限度。程序教学可借助多种不同的媒体来实现，如电动教学机，程序式课本，电子计算机等。操作条件作用学习理论亦成为早期计算机辅助教学（CAI）设计的理论依据。

二、认知结构：认知主义学习论

1.布鲁纳的认知结构学习理论

在布鲁纳看来，人类对其环境中周遭事物，经知觉而将外在物体或事件转换为内在心理事件的过程，称为认知表征，或称知识表征。在认知结构学习论中，由于布鲁纳强调学生的主动探索，认为从事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件，故而布鲁纳的学习论被称为发现学习论。布鲁纳强调，教师最重要任务是配合学生身心发展，教学生如何思维，如何从求知活动中发现原则，从而整理统合，组织成属于自己的知识经验。因此，在教学过程中，教师要尽量设计各种方法，创设有利于学生发现、探究的学习情境，使学习成为一个积极主动的“索取”过程，从而充分调动学生自我探究，猜测，发现的积极性。2.奥苏伯尔有意义接受学习理论

美国心理学家奥苏伯尔认为，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。学生只有进行有意义的学习才会有价值，意义学习有两个先决条件：（1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。（2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。学校主要应采用意义接受学习，只有当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习才发生了。因此，在课堂教学中，影响意义接受学习的主要因素，是学生的认知结构。在明晰了认知主义学习理论的主要观点之后，我们应该如何将其运用到具体的实践教学当中呢？主要可以采取以下措施：

1．重视学习活动中学生的准备状态。学习的效果不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素等。教师要配合学生的经验，适当组织教材。教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式做适当的安排，以使学生的知识经验能前后衔接，从而产生正向学习迁移。

２．先行组织者策略。学习新知识前，提供一个材料，这个材料是以学生既有的先备知识为基础，并能与新知识发生联结，能够突出新知识的具体架构，为学习新知识作准备。

3．注意将分化后的知识前后连接起来，形成一个有组织的贯通的知识体系，以便学生能够融会贯通。引导学习者以划分层次或列图表方式寻找发现内在的时间、空间、人物或其它方面的发展线索。认知学习理论还强调以整体的方式呈现教学材料，以培养学生的宏观观察能力和分析能力。

4．诱导学习者自己发现并归纳规律，培养他们的微观上的细微发现能力。

5．遵循认知主义学习理论中重启迪的精神，不要束缚学生的思维和手脚，要以暗示和启发去引导学生展开想象的翅膀，发展他们的想象力。

三、情感体验：人本主义学习论

罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：

1.学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；

2.学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的3.学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；

4.学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。我们应当如何将其渗透到实践教学当中呢？

1.以学生为中心的原则。教师应由衷地信任学生能够发挥自己的潜能，能够“自我实现”；师生共同分担学习过程的责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容；教师提供各种各样的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会实践活动等等；让学生自己制定学习目标，学习方案，自己对学习情况做出评价；创造一种真诚、关心、理解的促进学习的气氛；教师的作用是“催化剂”和“助产士”而非权威；通过意义活动和促进友好关系，帮助学生理解自己、发展自己。

2.重视促进学生形成良好的道德品质与行为习惯。人本主义学习论强调道德教育，认为理想的道德教育是将道德教育的理念与实践融合在各学科的教学活动之中，使学生在不知不觉中形成健全的人格。

3.教师要辅导学生了解并接纳自己，了解群己关系和社会规范、了解自己的权利和义务，树立团结合作的精神，选择自己的前途，建立适当的价值观念。

4.加强传统文化和人文科学教育。现代教育不仅仅是要培养具有某种专长的“专才”，而且要培养具有现代化教养的“现代人”，深厚的人文教养，应当是我们现代化事业所需人才的基本素质。通过传统文化的传授和人文教育的加强，有助于培养学生的爱国热情和民族自豪感，树立远大的理想和志向，形成高尚的情操和坚定的意志品质，使每一个未来的社会主义事业的接班人都具有深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵。

5.家庭、学校、社会三结合，共同营造良好的育人环境。人本主义学习论重视环境对学生的影响作用，主张为学生的学习提供宽松、自由、信任、无外在压力、无讽刺的良好学习氛围，提供丰富的学习资源，这是实现以学习者为中心的教学前提。这就要求家庭、学校、社会三结合，共同为学生创设良好的学习环境。

四、意义建构：建构主义学习论

下面简单介绍建构主义学习理论的基本观点。1.学习是一种意义的过程 人们对事物的理解与其自身的认知结构有关。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果。外部世界的知识既可以同化到原来的认知结构中，又可以通过顺化机制改变已有的认知结构。

2.学习是一种协商活动的过程

由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有属于自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才可能达成共识。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。3.学习是一种真实情境的体验

只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。如果学生在学校教学中对知识记得很“熟”，却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习只做到了单向的内化建构，而忽视了逆向的外化于物，这显然是一种无效的学习。在教学中，应该如何应用建构主义学习理论的观点来指导我们的教学呢？

1.充分的沟通、合作和支持。教师——学生之间的沟通和交流。建构性的学习和教学强调学习者的主动探索，但并不轻视教师的作用，教师的引导和帮助对于学生的思考和知识建构来说是极为重要的。学生——学生之间的沟通和合作。可以通过合作解决问题、小组讨论、意见交流、游戏、辩论等形式。面对各种不同的观点，学习者要学会理清、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，不断对自己和别人的看法进行反思和评判。

2.教师不仅仅要熟练掌握作为学习主题基础的规则，还必须能够提供探讨这些规则的各种方式。例如，学生学习密度，教师可以支持学生用一些表格、等式或图表等方式来理解。

3.不同学科领域可以允许学生在主题内容的探讨方面有不同程度的自由，如许多数学问题只有惟一的正确答案，如果让学生通过他们自己的方法去探讨问题，是较为困难的。而社会性学科的问题探讨会有更多的解释，所以社会性学科的学习对教师提出了更大的挑战。

4.教师要注意具体的教学技巧（如讨论、合作学习、探究学习）如何适合于建构主义模型。学生总会主动建构或组织知识，问题在于如何运用技巧去配合而不是支配学生的思维。例如，学生也许在科学课中是以操作钟摆开始，在数学课中是以构造多边形开始，在社会性学科课中是以阅读某个故事开始。在有了这些经历之后，教师再和学生一起提出术语、进行解释和进行概念的组织。

5.教学设计要符合情境的需要，教师要善于利用多种复杂的策略去支持学生的个人理解。这些策略包括建构主义提出的支架式教学、示范性教学、训练式教学、指导式教学和协商式教学，教师面临的挑战是选择合适的策略并巧妙地实现它。

6.合作学习。许多有能力的学生对帮助同伴不感兴趣，而且群体作业的消极后果（如争吵、排斥、不劳而获）也是普遍存在的。如果教师熟悉合作学习的原理，这些后果就会减到最小。因此，这就要求教师对分散的学习环境要有额外的合作学习和管理技能方面的能力。

7.学生要有一定的独立性。建构主义学习要求学生在有关学习的主题方面，即选择问题和设计计划时应该有一定的自由度。

8.教师可以采取多种教学评估方式。如要求学生创作新闻、撰写研究报告、制作物理模型，或者以戏剧、舞蹈、辩论或其他的艺术形式进行表演。

初中生心理认知特点与力学思想的建构

倪玲燕（杭州外国语学校http://www.chinahw.net/prog/jszl_pop.php?tiid=282&mo_detail_id=40）

摘 要：力学是中学物理的重点和难点，把握住初中生的心理认知特点，然后帮助建构力学思想，可以帮助学生更好的掌握这一部分知识，并提高自己逻辑思维能力和学习能力。本文根据初中生思维发展和认知发展的特点，分析了初中生对力学学习的特点，并提出了一些具体的指导原则，来帮助学生建构力学思想。关键词：力学；建构；先行组织者

力学是经典物理学的基础，现代物理也是在力学的基础上发展起来的。在整个中学阶段，物理课程的教学中，力学也占据着非常重要的地位。学生对力学的学习，不仅能够掌握一定的物理知识，而且对其逻辑思维的形成和发展是有着非常重要的作用。因此，对力学的学习，不仅要强调学生对生活的体验，更加要重视学习过程中对学生思维的一种训练和提升。

在初中阶段，物理中对力学的学习也是比较重视的。从浙教版的初中《科学》教材来看，其中力学的内容也占据着相当大的比重。其主要内容体现在牛顿第一运动定律、浮力、压强、二力平衡和力的作用的相互性等方面。从知识本身的角度来说，更加重视学生的个人体验，更加重视学生的探究的过程，学习这部分知识的难度并不是很大，与新课程的理念是相符合的。但是在实际的教学过程当中，有不少的学生学习起来感觉比较吃力，不仅让学生的成就感受挫，更加打击了学生对科学学习的兴趣和积极性。因此，如何帮助学生建构力学思想，成为了教学中必须要解决的问题。

从初中生的思维特点来看，按照皮亚杰（J．Piaget）关于个体智力发展年龄阶段的划分，初中阶段正是'形式运算'阶段（12--15岁）。该阶段思维的主要特点是，在头脑中可以把事物的形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推演，能运用形式运算来解决诸如组合、包含、比例、排除、概率及因素分析等逻辑课题。朱智贤也认为，初中生思维活动的基本特点是抽象逻辑思维已占主导地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用。可见，初中生思维最主要的特点就是其思维的抽象逻辑性，这样就决定了初中生在面临智力问题的时候并不是直接去抓结论，而总是通过首先挖掘出隐含在问题材料情景中的各种可能性，再用逻辑分析和实验证明的方法对每一种可能性予以验证，最后确定哪一种可能性是事实。这样的分析思路，让学生在解决一般的问题的时候会比较有成就感，因为简单的问题，往往解决的办法很有限，学生在进行有限次的尝试之后，肯定能够讲问题解决。但是，当遇到一些相对较复杂的问题，特别是当学生对所面临的情景还不是很熟悉的时候，往往会有挫折感，通过自己的努力，发现很多问题依然没有得到解决。但是正是由于初中生已具有了这种建立假设及检验假设的能力，才使得他们的思想相对于童年期更具有深度、广度、精确性和灵活性。

从初中一年级开始，初中生就开始具备各种逻辑推理能力。但是不同年级间在推理发展水平和推理运用水平上具有明显差异，初一学生虽然已经开始具备各种推理能力，但还是初步的，初三学生的推理有了明显的发展。初中生的逻辑推理能力的发展是不平衡的，总体来讲，归纳推理的能力高于演绎推理的能力。在对各种演绎椎理的掌握上，也有一个发展顺序，最先掌握的是直言推理，其次是复合推理和选言推理，最后是连锁推理；初中生推理运用水平的发展顺序是，最先掌握的是排除推理中的干扰，其次是改正错误，最后是运用推理去解决问题。

初中生上述这些思维和心理发展的特点，是我们在对学生的物理思维进行建构的过程当中，不得不考虑的方面。因为我们的教学只有符合学生心理认知的特点，才能够让学生更好的进行学习。

初中生由于其所处的特定的心理发掌阶段，当他们在学习力学知识的时候，也会出现一些特点：

1．对一些抽象的概念，接受起来比较容易，但是对概念深一步的理解却不能如我们想象的那样到位。他们往往能够根据一些实际的现象来对概念进行理解。比如力的概念本身就是一个相对来说较抽象的概念，学生可以根据它的作用效果来进行判断力的存在、力的大小以及力的方向等等。但是如果学生面对的是一些更加抽象的概念，这样就对学生的思维提出了一个更加高层次的要求，比如谈到力的作用是相互的，具体的例子比较好理解，但是如果要学生判断一些力是否是一对相互作用的力，学生往往是抓不住关键，常常感到很疑惑，因为对这样类型的概念要求学生能够具有一定的抽象思维的能力，要求学生能够透过物理表象去抓住理论的本质。

2．在解决具体问题的时候，分析问题的能力显得不够。比如，在解决一些的具体力学问题的时候，往往需要学生明确研究的对象，然后再明确被研究对象的受力情况和所处的运动状态，然后再进行进一步的分析，进而才能正确的解决问题。而物体所处的运动状态一般又和其受力情况相对应的，但是力的改变又能改变物体的运动状态，这些相互影响、相互牵连的关系，往往会让学生的思维发生混乱，或者有照顾不到的地方。

3．力学问题对思维要求的严密性，就需要学生对具体的力学理论和力学情景做更多的理解和消化，这样才能不断提高自身的力学水平。学生在以前的学习当中，养成的学习习惯是直接去接受知识，尤其是记忆性的知识，而对学习内容的再理解和再消化的过程不是很重视，所以往往会有一种感觉，有些问题，老师在讲解的时候非常清楚，但是自己独立面对的时候却无从下手，因而感到物理很难学。

针对上面出现的一些情况，在我们的教学中，主要是帮助学生建构其力学思想。当学生力学思想基本建立起来之后，学生就会感觉只要抓住问题的实质，抓住各个概念和定律之间的内在逻辑关系，力学并不是很难学，首先，力学思想的建构，应当重视“先行组织者”的作用。当向学生呈现一个新概念的时候，一定要从学生所熟悉的现象和熟悉的知识入手，逐步扩展学生的认知视野。

根据美国教育心理学家奥苏贝尔（David Ausubel）尔的“先行组织者”策略，如果能够在学习者教授新知识之前，给学生呈现一段引导性材料，它是学生原有知识结构中比较熟知的，但是要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。这样能够帮助学生更加顺利的同化新的知识内容，因而大大提高学生学习的效率。

在给新的学习内容找“先行组织者”的时候，可以是一条学生熟知的概念，也可以是一条定律，或者是一段必要的说明，或者是一个学生熟知的情景。这些都可以帮助学生理解即将要接受的新的概念。就拿力的基本概念来说，其实力的现象对于学生来说都不陌生，只是很少去思考这些现象产生的原因，那么我们在引出力的概念之前，就可以从学生所熟悉的情景去出发，通过不断的情景的呈现，逐步拉近学生和新的概念之间的距离，让学生觉得亲切和熟悉，这样接受概念起来也就比较的轻松。

其次，力学思想的建构，更加注重的是力学各个概念之间的内在的逻辑关系。只有熟悉了这些内在的关系，并主动去应用这些关系的时候，才能够做到应用自如。然而比较遗憾的是，现代的课堂教学，让我们给学生呈现知识的时候是分块的、割裂的。学生接受知识的时候也是独立的，很难主动将这些知识联系起来。这样也就直接导致了一些学生，感觉课堂听课的时候，基本都能够理解，但是遇到具体问题的时候却没有思路。初中的学生已经在慢慢形成自己的逻辑思维能力和归纳总结的能力，但是这种能力并不是很完善，还不够成熟。虽然面对的力学问题只是最最基本的力学基础，但是一样感到难以驾驭。究其根源还是在于没有做到主动去归纳总结，主动去挖掘各个概念和理论之间的内在的逻辑关系。

最后，力学思想的建构，必须要注重加强对物理情景的分析。很多的物理问题并不是直接的知识点的简单呈现，而往往是通过一些具体的情景来进行表达，这样不仅可以完成对物理知识的考察，同时可以提高学生解决实际问题的能力。但是初中年龄段的学生，特别是低年纪的学生，往往习惯了以前的形象思维的过程，还不太善于做抽象的理解和思考，当面临一个具体的物理情景的时候，往往只是局限于题目本身所呈现的现象，而不能够分清其中包含的物理原理，进而不知道怎么去解决这样一个具体的物理问题，但是，当老师讲清了这个物理情景背后所包含的物理原理的时候，这些同学往往能够恍然大悟，而且往往会惋惜当时自己怎么就没有想到。

一旦学生通过一段时间的努力，能够建立起自己的力学思想，并能够主动按照自己建构的力学思想去分析问题、解决问题。学生不仅感觉到力学学习效率，而且还能在无形当中，提高自己的归纳总结能力以及逻辑思维的能力。

当然，力学思想的建立并不是一朝一昔之功，而是需要在不断的学习过程中，不断的总结、不断完善。也许到了高中，学习了更多的力学知识之后，才能够基本成型。但是如果我们在教学中，不断的引导学生去主动建构知识的思想体系，并逐步转化为自己所有，这样对于学生的学习习惯来说，应该是一个非常大的贡献。

参考文献：

[1] 朱智贤、林崇德,思维发展心理学，北京师范大学出版社，1984 [2] 皮亚杰，发生认识论原理，商务印书馆，1986 [3] 教育部基础教育司,科学课程标准解读，湖北教育出版社，2005

初中生的认知特点

2007-11-29 22:23 浏览次数：310 来源：健康863网

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(一)思维方式上的特点

初中生的思维已经开始逐步以抽象逻辑思维为主导方式,但有时思维中的具体形象的成分还是会起着重要的作用。这使得初中生可以比较好的运用假设进行逻辑推理，能辨别推理过程本身的逻辑方法和形式上的差别。另一方面，初中生的思维也经常受到具体形象成分的影响，对许多问题的理解和剖析还是会习惯性地关注表面的直接的关系，或者难以突破感观经验的限制而达到对现象的本质的了解。

（二）思维品质上的特点

1、创造性和批判性日益明显

由于逻辑思维的迅速发展，使得初中生看问题的深度、广度和客观性比小学阶段明显增强，能够对各种观点做理论的思辨，不再轻易接受别人的或书上的言论。同时，由于意识的形式逻辑思维的有效性和深刻性，他们急于用这些新的认知工具来重新甚是和寻找客观规律。因此，初中们一般求知欲十分旺盛，好奇心强，兴趣广泛，思想活跃，想象奇特而丰富，对一些深奥神秘的现象也希望了解一二。

2、片面性和表面性依然存在片面性主要表现为：爱走极端，钻牛角尖，只顾一点不计其余。他们在谈论一些社会现象时常常会在批判一种倾向时又走到另一个极端上去，比如，他们认为题海战术有违素质教育的主旨，就连必要的练习都拒绝最低数量的题目都不去做。表面性主要表现违：在思考问题时容易受表面特征和感性经验的左右。比如很多初中生会认为，一只蜡烛的光在夜晚会比在白天照得更远，不能理解和想象一只蜡烛光照的范围主要取决于光源本身的能量特征，与背景光的强度是没有关系的，只会相信自己亲眼所见的事实。

3、思维的“自我中心性”再次出现

初中生的思维的自我中心性主要表现为，他们往往认为自己关注的东西别人一定也都关注，而他们最关注的当然是自己，于是认为所有的人都时刻注视着自己的言行举止。这就出现在两种典型的思维方式：假象的观众和独特的自我。他们在心理上假象出自己的观众，并且认为自己时刻在受他们观察和评价，这样，他们的行为带有了一定程度上的表演性，动作夸张、表情戏剧化。而且他们对别人的评价和议论高度敏感，尤其在公众场合，常常认为所有的人都在关注他们，会比较容易紧张、兴奋。与“假象的观众”同时出现的是“独特的自我”，他们会高度关注自己的一切，认为自己在各个方面都是独特的、与众不同的，自己的任何事情都肯定和别人不一样，所以初中生经常夸大自我的感受：“虽然我们脸上都长了一些小痘，但是你长了，还会留下难看的疤痕，甚至会影响我毕业照片上的样子！唉，你们怎么能理解我的痛苦呢？这世上谁也没有我痛苦啊！”