把课堂让给学生_把课堂教给学生

把课堂让给学生由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“把课堂教给学生”。

将课堂交给学生

——地理合作教学误区剖析与应对策略

摘要：目前，在地理合作教学中存在许多误区：从“单向注入式”到全面“放羊式”； 从“满堂灌输式”到“满堂提问式”；从“教师讲授式”到“媒体播放式”。只有纠正这些误区，才能让地理合作教学增强学生的自信心和增加学生动手实践的机会。科学地开展地理合作教学，是促进教师和全体学生共同发展的重要学习方式之一

合作学习是一种富有创意和实效的教学理论与策略，于20世纪70年代初兴起于美国，之后取得了实质性进展并逐步推广。地理合作教学的宗旨在于通过“把教育同我们的日常生活和行为相联系”，不仅使学生获得相应的知识，更要让学习者为今后的团队工作作好准备，使他们在今后的工作以及团队生活中更能有效地发挥出自己的潜力。

平心而论，目前在地理合作教学中存在很多误区值得我们静心反思，经过近些年的教学实践与反思，笔者认为，在实施地理合作教学过程中，应该努力避免以下误区。

一、从“单向注入式”到全面“放羊式”

地理课堂教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动过程的有机统一。在地理课堂中，通过合作教学可以把许多原先由教师完成的工作转由学生小组合作和师生合作来完成，在这种合作教学中教师应该成为学生学习过程的促进者。但是在实际的合作教学中，由于对合作教学的曲解，教学方式出现了一个极端，即由传统的“单向注入式”变为“课堂放羊式”，教师本应充当的“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色严重缺失，一些教师反而成为课堂的“旁观者、放牧者”而不是合作者，这样的合作方式，教师与学生完全没有建立起“指导——参与”的合作关系。

根据新课程的理念，地理课堂固然应该成为师生、生生对话的场所，但这并不意味着放任和随意，这种“放羊式”的合作方式，似乎把主体权还给了学生，其实是“繁华一场皆成空”——一片热闹之后，留给学生的是“知之甚少”，说白了就是有形式而无实质、有探讨而无内涵，这种合作教学的实效性大打折扣，甚至事与愿违。因此，教师在实施合作教学过程前，就应该对“教学目标的定位和检测”、“课堂交流的矫正和落实”成竹在胸。例如，在自然地理计算类专题复习时，本人就设计了以下环节来实施合作学习：

1.设置问题。让学生自己回顾自然地理中所涉及的计算有哪些方面，让学生自己归纳后，小组成员之间加以讨论，从而归类出以下方面：比例尺和海拔高度的大小、等值线（经纬网图、等高线、等温线、等深度线）中有关比例尺、坡度、气温和温差、风力、水平气压梯度力以及锋面移动速度和时间的计算等。这些由学生合作梳理而出的知识，无疑是地理课堂教学中最宝贵的成果。

2.训练反馈。通过一些经典的习题，对学生进行计算方法的应用训练，并通过提问和检查，来及时掌握学生的习题完成情况，针对学生应用中存在的问题进行讲评，从而弥补知识掌握上的缺漏和解题能力上的不足。这种学生之间、师生之间的合作与交流，有助于促进学生对知识的归类整合和对计算方法的掌握，从而真正达到提高地理课堂复习效果的目的。

二、从“满堂灌输式”到“满堂提问式”

在传统的地理课堂中，教师与学生之间建立的是“权威与服从”关系，教师是课堂的主宰，学生处于被动应付的状态，学生被教师牵着鼻子走，学生的主体地位难以真正得到体现。在新课程指导下的地理合作教学中，一些教师改变了过去的满堂灌输式的教学方式，从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了师生之间的互动，把“导”与“演”进行了一定的分离与分工，把教师大量灌输的时间改为大量的提问时间。从表面上看，课堂气氛更浓了、更热闹了，学生能积极参与。其实，师生合作还是停于表面，没有获得探究和合作的真正意义，学生并没有真实地参与到问题的探究、思想的碰撞、心灵的对话中来，因而属于低效合作，甚至是无效的合作。要真正地达到合作教学的要求，真正发挥学生的主体作用，就必须瞄准课堂提问的有效性并注意以下几方面：1.提问的针对性。教师应针对教学内容和学生的知识状况、认知和能力水平来设计提问，提问还尤其要针对知识的易混点、概念的易错点、思维的障碍点、思维的创新点等进行设问和激疑。

2.提问的梯度性。应充分估计课堂上可能会出现的情况和问题，因此提问不能太难或太易，应该难度适宜，让多数学生经过思考、讨论或教师的点拨指导之后，能够推导出结论，这样才能够锻炼学生的思维、培养学生的能力。

3.提问的适度性。所提的问题有一定的吸引力和挑战性，不是课本知识的简单再现，学生不经思考难以从容回答，那么这样的问题，才有思考的意义和提问的价值。

4.提问的适量性。过多的提问、走马灯式的提问，表面上看似给学生探讨、思考的机会，其实太多的提问必然挤占学生的思考探究以及合作交流的时间，学生难以有适量的时间来进行相互切磋和共同提高。因此在地理课堂教学中应该要让学生有适度的独立思考的过程，在课堂上，要留给学生充足的的时间和空间进行合作学习，让他们在合作小组中有足够的发言机会和发言时间，从而使学生在课堂中经历“思考—发言—讨论—评价”的过程。

5.提问的全面性。地理合作教学倡导面向全体学生，因此地理教师应该照顾学生的个体差异，不能只盯着几个“点”即优生来进行提问，在提问时照顾的“面”应该要大，只有这样才能促进全体学生的个性发展。

例如，在学习七年级《澳大利亚》这一课时，本人就根据本班学生的已有水平和认知规律进行了这样的问题设置： 1.澳大利亚的地理位置？ 2.澳大利亚的气候怎么样？ 3.澳大利亚有哪些美称？

4.澳大利亚的位置对气候有什么影响？

5.澳大利亚独特的动物与它的地理位置气候环境有什么关系呢？

这样，循序渐进的阶梯式的设置问题，大大激发了学生全面参与的热情，切实拓展了课堂的宽度，为合作学习的有效性提供了保障。

三、从“教师讲授式”到“媒体播放式”

由于地理知识中的自然地理部分抽象性强，对学生的空间思维要求高，而传统教学媒体中投影仪、幻灯机、挂图、模型等有像无声，录音机有声无像，因而教学的直观性受到了约束。而多媒体能综合处理语言、文字、动画、音乐等信息，且可以声像并茂和动态模拟地球转动、大气运动、海陆变迁、岩浆喷发、生物演化等，并能够帮助学生建立空间概念并达到化难为易的效果，毋庸置疑，多媒体的应用给地理课堂注入了生机和活力。但在教学实践中，时常出现走极端的现象，使得多媒体代替了教师的作用，代替了传统教具的作用。其危害性至少包括：

1.导致教师本身的基本功能退化。随着现代教学技术的发展，地理老师应用多媒体进行课堂教学是顺应潮流的，但是过分依赖和相信多媒体的作用，使得多媒体取代了教师的作用，老师成为课堂的摆设，教师的功能退化了，这种状况的存在，使得“教师的情感作用、教师的人格魅力”被忽视了、“师生间的心灵的对话与交流”被忽视了，这样是不利于学生掌握知识和理解知识的，同时也不利于学生高尚情感的培养和健全人格的建立。

2.导致传统教具的基本功能退化。多媒体功效大，但并非适合每节课，并非适合每个知识点。有些简单的知识，一幅挂图、一个地球仪就能说明和解决问题，并不一定非用多媒体不可，教师如果不顾实际情况，无序、随意地使用多媒体，反而分散了学生的注意力，打断了学生思维的连续性，从而冲淡课堂教学的主题，不但不能辅助教学，反而影响教学目标的实现，降低课堂教学的效果。3.教学结构的基本环节退化。随着多媒体的大量运用，使得地理课堂呈现过量的信息“一幅幅图片、一段段文字、一个个动画”，出现了由“满堂灌”到“满堂看”、“满堂听”的现象，学生只是被动地“听和看”，不能充分体现其主体性，教师的主导作用也不能很好地发挥，课堂中的“激思、激疑、激趣、激创”的过程缺失了，课堂中的“设疑、提问、探讨、反馈”的环节没有了，这种教学环节和方法的平淡单一，容易使学生形成定势思维，容易使学生的思维习惯定格在初浅的层次上，从而不利于学生思维的发散和拓展，不利于学生创新思维和创新精神的培养和确立。

正是因为多媒体有着不可替代的作用，地理教师应该积极钻研和探索如何“运用多媒体辅助地理教学”，使其发挥最大的效用。作为地理教师必须明确的是，多媒体毕竟只是辅助地理教学，不能过分夸大其作用，它发展的最终目标和其它任何教学手段一样都是为更有效地全面提高学生的素质，否则会适得其反。

地理教师在教学中应根据班级、学生和自身的实际情况，恰当地选择媒体，恰当地把握时机，寻找最佳切入点，并做到传统媒体与现代媒体交替使用，以达到功效与代价的最优组合。

总之，地理合作教学能增强学生的自信心和增加学生动手实践的机会，对于发掘学生的内在潜能、培养学生的合作精神是大有益处的。科学地开展地理合作教学，是促进教师和全体学生共同发展的重要学习方式之一，值得广大地理教师去不断实践，不断探索。参考文献：

1．杨新，《地理教学论》，湖南师范大学出版社，2000 2．朱慕菊，《走进新课程》，北京师范大学出版社，2002 7 3．刁传芳，《中学地理教材教学》，北京师范大学出版社，1991 8