新课程标准改革视野下高等师范教育课程的反思_高等师范教育课程改革

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新课程标准改革视野下高等师范教育课程的反思

卢 丹 丹1

（河南师范大学教育与教师发展学院河南新乡453007）

【摘 要】新一轮的基础教育课程改革对高等师范教育提出了新的要求，同时也是给高等师范教育的课程内容提出了新的挑战。针对基础教育课程改革的需要找出高等师范教育课程设置方面的问题所在，提出顶岗实习与脱产培训相结合的模式，有效的解决高等师范教育课程设置的弊端。

【关键词】基础教育课程改革；高等师范教育；顶岗实习；脱产培训

新一轮的基础教育课程改革对高等师范教育提出了新的要求，同时也是给高等师范教育的课程内容提出了新的挑战。如何适应基础教育课程改革的需要，培养新型师资，是当前高等师范院校迫切需要解决的问题。在这样的形势下，我们必须首先明确基础教育给高等师范教育的课程设置提出的新要求，才能更好的应对基础教育课程改革的挑战。

一 基础教育课程改革对高等师范教育课程内容的要求

（1）课程结构突出“师范性”

新的课程改革提出了新的课程观、教学观、评价观、学生观，师范生要形成这些新的教育理念，对高等师范教育课程结构也要求更加突出师范性。首先加强教育理念的学习，为学生的具体教学实践提供理论基础与指导；其次，是课程理论的学习，提高他们对课程的认识，同时培养他们对课程编制的主体精神的理解；最后，增加课改动态课程，主要是为学生提供国内外课程改革的方向与内容，使学生对当前的教育改革有及时的了解，不断更新教育观和教学观。

（2）课程体系要体现综合化

基础教育的新课程改革增加了活动课程、综合课程、选修课程、研究型课程。新课程改革的对课程综合化要求是对高等师范教育单一的课程结构提出了挑战。那么在应对这个挑战时，高等师范教育在课程设置上要促进课程的多样化和规范化，必须按照综合素质课、学科课、教育理论与技能课、实践实训课四大模块,重新构建高师课程体系[1]。各专业要按照本专业课程的地位和作用,重新调整界定课程类型；合并相关课程,减少课程门类；增加小型化、专题性课程,积极探索多样化的研究型课程；改革教育理论课程结构,形成教育基础理论课、教育教学技能课和教育实践实训课三类比例合理的教育类课程；打破文理界限,实行选课制；1 【作者简介】卢丹丹（1981—），河南师范大学国际教育学院，课程与教学论专业，主要从事教育评价与管理方向研究。联系电话：***.E—mail: ldd0627@163.com。

将公共课整合成为教育类、人文社科类、自然科学类、艺术类、技能类等模块。

（3）课程安排应具有实践性

新课改对教师角色的多重需要，要求高等师范教育的课程应给予学生更多的实践锻炼机会，提升实践能力与水平。实践形式的灵活性体现在:学校统一组织的实习与见习，具体为观摩教学、讲课、班级组织与管理、学校管理；参与本校或实习学校组织的研究课题;班级内部开展的讲课与互评活动；个体在课外、校外的自发实习锻炼。实践时间的合理性表现在:将实践作为一种长期的、与理论学习不断互补的任务，在大学四年当中不间断地进行；实践是将理论转化为经验与能力的更新教育观与教学观。

二 高等师范院校课程设置内容上存在的问题

（1）专业类课程缺乏师范性

研究表明：在我国高等师范院校课程计划中，普通教育课程占总课时的21%，学科专业课程占70%，教育专业课程占9%。[2]由此可以看出，专业课程比例过大，且专业课程设置单一，难以适应当前社会经济和科技文化的发展。课程设置注重学科专业课程的纵向发展，而忽视学科之间横向知识的联合，造成了培养的学生知识结构单一，适应能力和综合能力不强，不能满足素质教育和新课改对教师素质的要求。专业课、公共课内容盲目向综合性大学看齐，内容庞杂，特别是专业课缺乏师范性和针对性。我国高等师范院校教育专业类课程设置“师范性”贫乏注定了师范生职业素养的贫乏，导致学生难以获得扎实的教育理论基础，教育教学技巧得不到充分锻炼，学生很难适应教育教学工作的实际需要。

（2）教育类课程缺乏时代性

在高等师范教育的课程结构中，教育类课程比例偏低，不能很好的为学生在今后的职业生涯中做充足的知识储备。由于新课程改革实施以来，对中小学教师的素质也提出了新要求，而培养教师的师范院校的教育类课程却没能做出相应改变，无法适应新课程对教师提出的较高要求。师范专业应有的特点没有渗透到教育的全过程中去，体现师范特色的教育类课程一般只开设教育学、心理学和学科教材法三门课程，无论是教师、学生还是学校管理部门都把这三门课当必修课来处理。而且这三门课的内容，沿袭几十年一贯的内容，重理论轻实用，不能满足现在现代的教育发展。

（3）实践类课程缺乏实效性

在我国的高等师范院校中，教育见习、教育实习，作为实践类课程，实习时间太短，教育实习一般只有6—8周时间，并且是一次性集中安排，在短短不到2个月的时间里，除去动员、准备、总结等环节，学生真正在学校实习的时间近有4—6周。实习内容单一，缺乏

有效的指导和严格的考核，流于形式，实践类课程对于师范生在未来教的角色上发挥的效用，针对性较弱。

三 课程设置方面相悖问题的归因分析

从基础教育新课程改革推广过程中遇到的问题来看，一方面，基础教育课程改革对教师的专业素质、知识结构、文化观念提出了新要求，而实际上大多数现有教师无法适应这一要求。那么这些不适应现象最终表现在课程设置方面的相悖问题上，首先，高等师范教育的课程由于专业类课程缺乏师范性，与基础教育新课程改革的要求课程结构突出师范性相悖；其次是高等师范教育中教育类课程缺乏时代性，由此导致不能适应新课程改革后基础教育对教育体系综合化的要求；最后，高等师范教育中实践类课程缺乏实效性，与基础教育中为满足教师角色多重需要，课程的安排应具有实践性相悖。这样的情况如果不能及时改变，不仅师范教育为基础教育服务的宗旨无法实现，师范教育与基础教育脱节现象也将进一步加大，这会严重影响基础教育课程改革的进行，造成这些问题的原因是多方面的：

（1）重学科专业课程轻教育专业课程的设置

学科专业课程、教育学科课程和实践课程分配比例不合理，课体系设置过于偏重狭窄的专业知识的培养，忽视教育科学理论的学习。学科专业课的比例过大，学校用大部分时间和精力提高学生的学科知识水平，而教育学心理学等教育类的课程比例太小，这种对教育类课程不重视的现状，导致学生在校期间缺乏教育理论素的培养，对教育规律认识不深刻，加之教育实习时间过短，缺乏锻炼机会，使师范生生不能形成熟练的教育教学技能以及运用教育理论知识解决具体教育实践问题的综合实践能力。

（2）重理论课程轻实践课程的设置

技能层面的教育课程，它是将教育理论付诸教育实践不可缺少的中介性课程，主要解决师范专业学生的从教能力问题。但在师范院校的课程设置中，教育技能课的科目数量明显偏少，且质量不高，仅仅局限于三笔字、普通话的训练和教育技术等课程，即使三笔字与普通话的训练，也是以考证为目的的，在课程结束后绝大多数学生不能持续地练习下去，教育技术课程也跟不上信息技术的迅速发展。“三字一话”等过去被认为是教师基本功的技能随着时代的发展与变迁，也己经逐渐失去其基本的意义，开始被其他一些能力所取代或被赋予新的内容。

（3）重传统课程轻前瞻性课程的设置

高等师范部分课程内容缺乏时代性、国际性和最新的教育思想与学术信息，不能给予学生形成新型教育教学技能的实践指导，不能反映时代发展的要求。许多课程设置以及内容的更新不能与学生和社会的要求同步进行。这种延迟的现象不是科学发展滞后造成的，而是高等师范教育缺乏对社会需求的及时调查，缺乏对课程设计的研究、缺乏对教学内容前瞻性的了解等因素形成的。

四 施行顶岗实习与脱产培训的模式解决二者的相悖问题

（1）顶岗实习与脱产培训模式的提出

索罗门（Solomon）认为师资培训中的两个极端，即大学的理论主导模式和中小学的学徒制模式都是不正确的，师范生应通过反思精心设计的学校经验来学习教学，中小学指导教师和大学导师的作用是相辅相成的。[3]艾略特（Elliott）认为师资培训应在保留高等教育机构作为其基础地位的同时积极与中小学合作，教师和其他专业人员一样，如果要使他们对反思成为富有创造性的发展活动，他们就需要各种知识资源，“教育理论课程能对师范教育的发展做出重要贡献，在反思的实践模式中，教育理论课程能找到新的位置，他们作为理论资源在解决问题的情境中能得到适当的运用[4]”。

针对高等师范教育与基础教育存在的问题，提出的顶岗实习于脱产培训结合是改善二者之间关系的一种尝试。我们旨在用这种模式解决

（2）试行顶岗实习与脱产培训模式的合理性

英国学者特拉弗斯说：“教师角色最终塑造必须在实践环境中进行。”[5]当前学术界普遍认同教育实践是促进教师发展成长的根本动力。教育实践为师范生创设的是一个真实的教育情景，提供的的是一个理论与千变万化的教育对象在思想、生活和学习等多方面的对接，从教育实践中培养对教育的感情；能够锻造教师的个性品格，培养高尚的专业情意[6]。

依据教育部师范教育司提出将“加强教育实践环节，研究试行师范院校学生顶岗实习与支教、培训相结合”的要求，对师范生采取的顶岗支教实习的形式，就收到了很好的效果。由于顶岗实习使实习生可以独立完成整个教学过程，因此可以满足师范生完全处于真实的教育情境中，实现教育经验的不断重组与改造，进而更好的促进教育实践智慧的理解和生成。在顶岗实习与脱产培训结合的过程中，中小学也成为培养和培训教师的基地，中小学不只是培养学生的地方，而且还担负起培养教师的历史责任，这也体现了当代中小学功能的拓展。

（3）顶岗实习与脱产培训模式的实施过程

一、顶岗实习时间最好安排在大三学年，以避免大四学生因各种毕业前相关事宜而离校频繁对基地学校造成的秩序混乱；建议在半学期的基础上再延长实习时间长度；学生的派送，在与基地学校和当地教育部门达成真正共识的基础上，充分考虑基地学校的需求，和师范生的专业对口问题，并尽量参考学生的就业意向安排实习学校类别(高中、初中、小学)。

二、建议安排熟悉基础教育的师范学校指导老师和优秀的实习学校指导老师，对师范生进行定期指导。并加强实习小组之间的合作监督机制，以避免在师范生专业素质提高程度上出现的两级分化现象。

三、合理安排实习前后顶岗实习师范生的接送、住宿等问题；把对顶岗实习师范生的医疗、优惠、补助政策落到实处。

（4）顶岗实习与脱产培训模式实施的意义

一、从实习方式上来说，顶岗实习走出了传统实习的困境。目前，我国传统教育实习的形势主要是集中实习(或叫定点实习)。其基本做法是，按照教学大纲的要求，学生经过教育见习、实习前的校内试讲等环节以后，按照教育实习计划，把实习学生安排到本校的附属学校或院校附近若干所固定的中小学进行教育实习。这种实习形式的优点是实习点相对集中，院校便于派教师指导，便于管理，节省经费。一般来说，这些学校大都在城镇，不少还是重点学校，其师资力量比较强，教学条件也比较好，实习生在业务上能得到“名师”的指点，只要虚心求教，他们会有较大的进步。这种模式对师范生的技能提高起到了不可忽视的作用。

二、从师范生培养方式上来说，顶岗实习推动了师范生培养模式的改革。顶岗实习作为高师院校教育实习的一项重大改革措施，有利于构建新型教师培养的模式。顶岗实习的时间长度和学期安排的不同以及是否纳入研究生培养计划，都会引起教师教育模式的变化。

参考文献

[1]王莅.试析高等师范教育如何应对基础教育课程改革[J].陇东学院学报, 2008,5(19)：61..[2]吴文侃，杨汉清.比较教育学[M].北京:人民教育出版社，1998：112.[3]Joan Solomon.New Thoughts on Teacher Education, Oxford Review of Education,No.3.1987.[4]Elliott.J.Reconstructing Teacher Education.London, Falmer Pre,1993：316.[5]Travers.R.M.w.theTeacher as a Performing Artist，The Education Digest，Jannary 1980.[6]腾明兰．对我国教育专业课程体系改革的构想[J]．教育理论与实践，2004，2(05)：48-50.