67多元 多维 纵向_多元多维度人生课件

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67多元 多维 纵向

——浅谈对话背景下的作文评改

内容摘要：作文评改是语文教师日常工作中一项费时低效的任务，然而其重要性又是不言而喻的。如何才能做到省时高效呢？本文试图在新课程评价理念的指导下，谈谈对话背景下的作文评改，通过作文评改主体多元互动，作文评改内容多维高效，作文评改视角纵向比较，实现师生之间平等“对话”，生生之间双赢“对话”以及学生自我“对话”，达成评改诊断、激励、促进发展之目的。

关键词：对话 多元互动 多维高效 纵向比较

新课标在教学建议中，从教学活动的实际状况出发，强调语文教学应该在师生平等对话的过程中进行，认为阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。笔者认为，可将这一点运用到作文评改中去。“对话”是指对话双方在相互平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通和理解。“对话”既是一种教学理念，也是一种教学方式。作为一种教学理念，“对话”是指在师生、生生相处过程中，彼此之间的精神的交往，主要包括互相学习、互相影响、互相鼓励、共同分享等隐性的形式。作为一种教学方式，“对话”则是指在课堂教学过程中的问答、讨论、争鸣等显性的形式。笔者认为作文评改不只是指出，不只是纠正，更是一种欣赏，一种激励，一种对话。在作文评改中进行“对话”，既可以提高作文教学效率，又可以更好地促进学生的发展，可谓一举两得。本文试图在对话背景下探求作文评改的几种有效策略，以充分发挥其诊断、激励和促进发展的功能。

一、对话背景下作文评改主体多元互动策略

长期以来，作文评改总是处于角色错位的尴尬境地。最直观的表现是教师独霸作文的话语权。教师是作文评改的主体，学生作为被评改者，往往只有被动接受的义务。尽管不少学生认为语文老师是很辛苦的，但还是对教师一相情愿的付出“不领情”。教师辛辛苦苦写的评语，学生也不甚重视，拿到作文本只看一眼分数，瞄一眼评语，便标志着此次作文的结束。时间一久，教师的潜意识里也觉得作文评改劳而少功，甚至劳而无功。此时，师生之间的“对话”是徒劳的。事实上，前辈叶圣陶早就说过“修改文章绝不是什么雕虫小技，其实是修改思想”，又说“改的优先权应该属于作者本人”。而且作文评改最终要落实于学生的反思，评改中教师的作用也是间接的，如果由教师间接的一方，构成了事情的主体，乃至全部，这不能不说是一种角色的错位。教师总是高高在上审视着学生，也不可能实现师生间的平等的对话。

《语文课程标准》指出，“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。”可见，学生的作文读者不应该永远只有教师，应该让学生互相评改作文，共同分享感受，沟通见解，这样也能激发学生的写作兴趣。教师应改变作文阅读和评价的单一主体，引导学生通过“自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。新课程评价强调参与和互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。就作文评改而言，要求教师跳出自己的单边评改，让学生也成为评改主体中的一员，与教师一起承担促进自己发展之职责。同时，评价主体多元，鼓励同伴、家长参与到作文评改中，使评改成为教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动。多元互动的评改，既提高了被评价者的主体地位，又把评改变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。那么，这种在“对话”背景下的多元互动的评改策略在教学实践中具体如何实施呢？

１、教师评改。主要采用全班评改，选择评改，轮流评改三种方式。对于刚接到的班级，在开始时，一般都采用全批法，以便及时掌握每个学生的情况，以后便可采用有重点有选择地评改或轮流评改的方法。选择评改是选择写作欠佳的作文来评改并给予及时的帮助，或者选择写得较好的作文来评改以便获取优秀的范文，或者选择上次重点评析过的作文来评改以便了解其进步的情况。轮流评改是指按次序评改一部分学生作文直至轮批完毕。其中选择评改和轮流评改最好是面批。叶圣陶一直认为，批改最好的办法是面批，“叫学生站在身边，与学生商量，共同商定该怎么改。这样老师真是在辅导地位，给学生尽力了，学生有不懂的地方，也可以随时提出，随时解决。这样学生的进步将月异而岁不同，那是必然的事。”这不正是师生间最真诚的“对话”吗？有了对话，师生间往往能碰撞出智慧的火花。

２、教师指导学生开展自我评改，促进反思。学生的自我评改其实就是学生与自我的对话，文本的对话。学生在自评时可考虑以下三个问题：⑴这篇文章你是怎么构思的？⑵你现在再看这篇文章，你最得意的是哪些地方（哪怕只是一个句子）？⑶这篇文章还有哪些地方不太满意？还可以怎样改一改？这是学生自我对话的一种表现。这三个问题的设计，让所有学生对自己的作文进行了一次审视与二次构思，让学生真正成了评改的主人。学生自评是一个通过文本自我对话的过程，是一个自我反思、自我批判、自我分析的过程，是认识不断深化的过程。让学生学会自我发现、自我欣赏、自我提高，这是写作活动由初级阶段通向高级阶段的阶梯。

３、教师指导学生开展互评，促进共同提高。放手让学生改时，可采用学习小组的模式，将学生按照写作水平的高低组成评改小组，每四人一组，组内成员对每一篇作文进行评改，这样有问题可以相互探讨、交流。在学生互评作文时，教师可提出如下要求：（1）卷面格式是否整洁正确；（2）是否有错别字；（3）是否有病句；（4）标点符号是否有明显错误；（5）中心是否鲜明集中，立意是否深刻；（6）内容是否围绕中心展开；（7）文章的结构是否合理而清晰；（8）文章的表达方式、修辞运用是否恰当；（9）文章语言是否精练、流畅、生动；（10）是否有新意。当然评改时不一定要面面俱到，鼓励学生详评。学生互批互改时要求学生注意三点：一是要省时有效。可用三遍法：第一遍浏览，勾出错字、病句；第二遍精读，从头到尾精批细改，写好批注；第三遍粗看，检查评改情况，酝酿评语。二是要注意写好批语。三是要注重改后相互间的交流。这样的评改就可以把问题的正反观点和不同见解放在一起碰撞，在争论中求知。这样在双赢“对话”的背景下使学生对本次作文的目标、要求领悟得较深，能更好地促进学生对其习作的反思和改进，使学生的写作水平得到较快提升。４、作文的评改寻求更广阔的社会评价资源。寻求社会评价资源，就是引导和鼓励学生在与本班同学交流的基础上，与其他班级、其他学校的同学交流，还可以与家长、亲朋好友等社会力量共同交流评价自己的作文，当然最好是发表。以与家长交流为例，某一学生的习作字迹潦草，教师便可与家长协商，要求家长就子女习作与其当面进行评改，这样可有利于纠正学生的不良书写习惯，促进其更好的发展。有时写家庭、亲情、成长之类题材的作文，也可让家长参与评改，这样可使家长有意识地营造更温馨的生活港湾，为学生的写作提供更多更好的素材，以激发学生创作的灵感。当然，让家长参与作文评改，也不是“全面开花”，篇篇参与，而是有选择地、有针对性地，以提升学生的写作水平为目的。在与众人“对话”的背景下，彼此间思维的碰撞就会更多，学生的收获肯定会更大。

这样，老师精批细改就是“举一隅”，鼓励和组织学生“自改”，就是“反三”。只要师生都认真，同样能取得好的效果，久而久之，学生就可以不依靠旁人而自己主动写作和批改了。

二、对话背景下作文评改内容多维高效策略

新课程评价关注学生的全面发展，不仅仅关注学生知识和能力的获得情况，更关注学生学习的过程和方法，以及在学习活动中所表现出来的情感、态度等。新课程所倡导的评价内容的多维性，为作文评改提供了宏观框架。而传统的作文评改，更多关注的是字词句、结构篇章等文本因素，也就是单纯的知识与能力的评价，而忽视了文本以外的过程与方法、情感态度的评价。对学生平时的习作评改，不应仅仅关注习作的本身，更多的应关注习作的过程，以及在写作过程中所表现的写作态度等，这正是新课程评价所倡导的方向，也是作文评改的一种全新思路。多维评价可以保证学生在评改之后进行更广泛的对话，从而使作文评价更有效，真正地促进学生的发展。

１、作文评改关注对学生知识能力的评价。教师要对学生习作中字词句篇、语法、修辞、常识等方面作出评价，并且以平等对话的姿态在文本中尽可能多地寻找和发现亮点，不吝溢美之词，真诚地激励学生，用评改来充分发挥其激励功能，满怀爱心地唤醒学生作文的潜能，让学生体验成功，张扬个性。同时也应委婉地指出不足，提出修改的建议。当然，这里的评语要尽量具体、切实，比如有无捕捉好的细节，有无体会生动的描写（语言、动作、场面），有没有精彩的语言呈现，前后照应合不合适等。此外还可从选材、立意、结构等作具体评价。

２、关注学生习作折射出来的思维过程和方法。作文评改在审视知识和能力的同时，还要关注学生在习作中折射出来的思维过程和方法。如果缺少对思维过程的评改，就会导致学生只重结论，而忽视过程，这就不利于学生良好思维品质的形成。在一篇作文中，鲜活灵动、闪烁着创意的语句，孩子生动真实的生活原貌，对人对事独特的思考角度„„这些都应走进评改主体的视野中，竭力呵护他们用心写作的过程，让他们创造的过程和方法尽情地在以后的写作中彰显。

３、关注学生习作折射出来的情感态度与价值观。新课程理念下的作文评改，不仅要看字迹是否清楚工整，更要由此观察学生写作态度的端正、认真与否；不仅要看习作是否句通字顺，更要评判他们在习作背后的生活情趣和情感体验、价值取向等，以此来引领学生从作文中走向社会，走向人生。比如，教师在评改学生作文时，若发现一个精彩语段，在多维高效的评改策略指导下，评改主体应做出这样三个层次的评判：（1）知识能力方面：语言丰富优美，能自觉积累和应用精彩的词句；（2）过程方法：文中能对自然、社会、人生有自己独特的感受和思考，表达别具匠心；（3）情感态度：有追求写出精美文章的积极性，敢于追求个性表达，绽放个性风采。这样的评价既关注了写作的结果——习作的文本因素，更关注了写作的过程。通过关注结果形成的过程，帮助学生形成积极的写作态度，培养了丰富的情感体验，形成了正确的价值观，这应是语文教师在作文评改中所不懈追求的。

另外，在作文评改中，教师通过学生的习作来反思自己的教学行为，不断调整和完善教学过程，促进教师教育教学能力的提高，这既是新课程评价的基本内容，也是多维高效评改策略的组成部分。在多维高效评改策略中，师生间的对话更全面，学生更能感受到教师的真诚。教师是拿着放大镜在找学生的优点，多么细致入微啊！这样不管哪个学生都会在写作中找到信心，因为他们的作文在多维评改下更能找出其闪光点，日积月累，这些闪光点就会慢慢扩大。这样各个层次的学生的习作水平都将得到提高。

三、对话背景下作文评改视角纵向比较策略

在平常的作文中，教师往往对学生的写作进行“一刀切”的评改，即用同一标准将学生的习作与班上其它学生的习作进行比较，最终评判出全班同学在本次作文中，谁的题材新颖，谁的立意深远，谁的构思精巧，谁的行文流畅„„在横向的维度的比较中，打出等第，拉开档次。这种评改的视角，直接导致了这样的结果：优秀的学生，作文永远是优秀的，而不善于写作的学生，作文永远是低劣的。对优秀学生而言，始终养尊处优、毫不动摇的优越感，可能使他们失去前进的动力；对作文不好的学生而言，不争气的分数产生的自卑感，会使他们失去前进的信心。这种令人忧虑的现实，就是因为在评判学生的习作时，缺少了一种来自于学生不同阶段写作水平的纵向比较。

评价要关注学生之间的差异性和发展，促进其在原有水平上的提高和发展，这是新课程评价的核心理念之一。而纵向比较策略，就恰好有效地克服了“一刀切”的弊病，尊重了学生的个性差异，使学生能在各自的知识能力起点上获得发展。这种评价的视角，使每个学生都得到关怀，突出反映了学生的自我发展，特别是对于学习有困难的学生，更能使他们看到自己的进步，从而战胜自己，超越自己，感受到获得成功的喜悦，从而激发新的动力。那么，这种在“对话”背景下的纵向比较策略在教学实践中该如何实施呢？

１、明确纵向比较量化内容。纵向比较，并不是对学生的习作从时间前后上来个简单的比较评判，说些笼统的话语。诸如“作文较上次有明显的进步”，“你在逐渐超越自己”，“写作技巧日趋成熟”之类的评语，对学生的写作刺激不是很有效。这种评语应是一种具体的指导，针对性强，能起到引导和点拨学生的作用，所以应该用清楚、简练、可测量的目标术语加以表达。这样就可以让学生清楚地知道，本次作文与前几次相比，具体好在哪里，不足在哪里，哪个方面有提高，哪个方面还存在欠缺，怎样去提高，从而确定自己努力方向。在实际评改时，教师可根据不同学生的写作水准，对其在不同阶段的作文进行具体的量化。量化的内容，可包括书写规范、标点运用、内容充实、语言流畅、感情真挚、主题深刻、创新程度等方面。

２、设置作文档案。教师可根据量化的内容，对不同学生在不同阶段的作文中进行具体的量化，并让每位学生把量化的结果记录在自己的作文档案中。这种方法对写作程度不是很好的学生，尤其有效。教师可让他们设置自己的“错误档案”，然后把每次作文批改中所出现的错误，分门别类地记入档案中，养成登记错误的习惯，然后再一丝不苟地订正，从一错一改和一误一正中，纵横琢磨，让知识正确清晰地嵌进大脑的屏幕。相信这些学生通过手头上的“错误档案”，认清自己原先的一个个“反面教员”，就能在以后的写作中，不“重蹈覆辙”。这时对学生的纵向评改，已不再是机械单一的阅读评改了，而是用活脱有效的方式，来消融过滤知识。设置“错误档案”，是建立学生学习个人档案的一种形式，而且是一种有效的纵向比较的评价方式。它对于记录学生学习历程，关注个性差异，全面评价学生，有效地帮助学生来反省自我，使之始终保持高涨的学习热情等，都有积极的意义。

当然，对同一内容，对不同的学生进行具体量化时，一定要采取“不平等”的政策：对基础好的、写作程度高的学生，要求适当高一些；而对基础相对差一些的学生，要求放低一些，评分适当也放宽一点，这样对每个学生不同时期作文的具体量化，就可以使学生清楚地知道自己作文的优势和劣势到底在哪里，明确自己努力的方向，从而使各类学生的写作水平都得到有效的提高。

纵向比较使好中差学生都能实实在在地看到自己的点滴进步，“差生进步，优生更优”将不再是神话。此时，师生间的对话，各个层次学生间的对话都将建立在平等的基础上，在这样的对话中，学生自我对话，生生之间对话，师生之间对话交织在一起，使得师生交流更鲜活，教师指导也将更有意义。这样学生能更清楚地看到自己的点滴进步，更深刻地感受到教师对他的关注，从而有效促成差生进步，优生更优。

参考文献：

1、《义务教育语文新课程标准（实验稿）》 北京师范大学出版社 2001、7第一版

2、叶圣陶 《语文教育论集》 教育科学出版社 1980、83、胡家曙 《作文评改的结构缺失》 《语文学习》 2006、34、董菊初 《向叶圣陶学习批改作文的方法》 《初中语文教与学》 2011、1