教育学复习提纲[材料]_复习提纲教育学

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广义的教育是指：社会教育，家庭教育，学校教育。狭义的教育指学校教育。教育活动的基本要素：教育者，受教育者，教育影响。三者相互独立，相互联系。

教育的形态：1.制度化教育和非制度化教育。2.家庭教育，社会教育，学校教育。3.原始社会的教育，古代社会的教育与近代社会的教育。

家庭教育的特点：1.先导性2.感染性3.权威性4.针对性5.终生性 社会教育类型:1.社会举办型2.学校举办型

现代社会教育的特点：1.开放性2.群众性3.多样性4.补偿性5.融合性

学校教育的特点：1.职能专门性2.组织严密性3.作用全面性4.内容系统性5.手段有效性6.形式稳定性

在一个国家的整个教育体系中，学校教育是主导教育形态。

教育的本质：有目的、有计划、有组织的培养人的社会活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的规定性。

教育的社会属性包括：1.永恒性

2、相对独立性

3、历史时代性

中外教育史上对教育的解说各不相同，但存在着一个共同的基本点，这个基本点是：教育是培养人的活动。

教育的基本规律:规律具有层次性，教育最基本的规律有两条：

1、关于教育与社会发展关系得规律，称为教育的外部关系规律。

2、关于教育与人的发展关系得规律，称为教育的内部关系规律。

外部关系规律的表述：教育要受社会的经济、政治、文化等等所制约，并对社会的经济、政治、文化的发展起作用。

古代学校教育表现特征：阶级性、道统性、专制性、刻板性、象征性、宗教性。教育的生物起源论和心理起源论的共同缺陷是都否认了教育的社会属性。“学问之道无他，求其放心而已矣”的提出者是孟子。“教育过程”最优化是由巴班斯基提出的。“有教无类”是孔子提出的。

生物起源论代表人物：法国利托尔诺、美国桑代克、英国沛西.能。心理起源论代表人物：美国孟禄。

劳动起源论代表人物：米兰米丁斯基、凯洛夫。

古代学校的萌芽：成均。最早出自董仲舒《春秋繁露》 西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式。

春秋战国时期私学的发展是我国教育史、文化史上的重要里程碑，形成了百家争鸣的盛况。儒家—孔子、孟子、荀子为代表，主张学习与行动想结合 墨家—墨翟及其后学为代表，主张“兼爱”“非攻”对于获得知识的理解，认为主要有“ 亲知”“闻知”“说知”三种途径。

道家—老子、庄子为代表，主张回归自然。法家—商鞅、韩非子为代表。秦—文化教育专制，颁“挟书令”、焚书坑儒、推行吏师制度。

汉—教育规范化、定型化。帛、纸作为书写工具出现，汉武帝开始主张独尊儒术。魏晋时期—封建门阀制度高度发展时期，“九品中正制”地主阶级内部出现“严士庶之别”“魏晋经学”对教育影响颇大。隋唐—更加制度化。

宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典缩为《诗经》《礼记》《春秋》《周易》《尚书》《四书》《五经》特别是《大学》《中庸》《论语》《孟子》成为教学的基本教材和科举考试的依据。明代以后，八股文成为考科举的固定形式。古印度，宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中，婆罗门教的教条是指导思想，《吠陀》是其主要教育内容，其活动主要是背诵经典和钻研经义。佛教形成了寺院学府特色。古埃及：文士学校。古希腊古罗马：古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法严厉。

“七艺”指三科（文法、修辞、辩证法）和四学（算术、几何、天文、音乐）战国后期，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》，从正反两面总结了儒家的教育理论和经验，系统阐述了教育的作用和任务、学校制度、学校目的、教学原则、教师的地位和作用、师生关系等，尤其以教学原则的总结最突出。

“建国君民，教学为学”提示了教育的重要性和教育与政治的关系。“时教必有正业，退息必有居学”主张课内课外相结合。《学记》主张教学要遵循学生心理发展特点。“学不塌等”强调循序渐进。

教育学作为一门课程在大学里讲授最早始于康德1776年在德国柯尼斯堡大学的讲座中讲授的教育学。

实用主义教育学的不足在于忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。

教育本质是根据一定社会要求和人的身心发展特点和规律，通过传递人类文化，对人的身心发展施加影响，促使其社会化，进而又反作用于一定社会的实践活动。教育的基本社会功能：文化功能、经济功能、政治功能。教育的功能与本质密切相关且相互制约。

从学校教育的角度来说，个体的社会化主要包括：1学习生活技能2内化社会文化3完善自我观念4学会承担社会角色。

人的社会化的基本途径是社会教化和个体内化的统一。

对青少年来说，教育既是社会教化的主体，又是促进个体内化的有效手段，因而教育特别是学校教育在青少年个体社会化过程中发挥着基础性的作用，这种作用体现在：1学校教育活动的目的性、计划性和组织性使个体社会化有了充分的保障2学校教育为个体社会化提供了一个特殊的有利环境。

教育的个体享用功能主要体现在人接受教育与获得幸福得关系上。“骑士七技”指骑马、击剑、打猎、投枪、游泳、下棋、吟诗。

文艺复兴时期的教育大致分为：人文主义教育、新教教育、天主教教育。

近代社会的教育：1国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。2初等义务教育的普遍实施。3教育的世俗化。4重视教育立法，以法治教。

20世纪以后的教育新特点：1终身化2全民化3民主化4多元化5现代化。

终身教育思想形成于20世纪50年代末60年代初的欧洲，法国人保罗.朗格朗首先提出。教育学的萌芽：

古希腊柏拉图—《理想国》是“寓学习于游戏”的最早提倡者。社会本位论代表人物。古希腊亚里士多德—《政治学》是古希腊百科全书式哲学家，历史上首次提出“教育遵循自然”的原则。

古希腊苏格拉底—雄辩、问答法。古罗马昆体良—《论演说家的教育》《雄辩术原理》其中后者是西方最早的教育理论著作。捷克夸美纽斯—《大教学论》被誉为“教育史上的哥白尼”其著作是教育学形成一门独立学科的标志。

洛克—《教育漫画》提出白板说，主张绅士教育，轻视国民教育，认为绅士教育应在家庭实施。卢梭—《爱弥儿》认为人性本善却被现存环境和教育破坏了，认为应让儿童顺其自然的发展，远离社会影响。其自然主义思想对德国康德影响较大。个人本位论的代表人物。

杜威—《民主主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品，他主张“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的改造”，是儿童中心主义代表。

培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，归纳法为教育学发展奠定了方法论基础 裴斯泰洛齐—《林哈德与葛笃德》深受卢梭和康德影响，主张遵循自然。

赫尔巴特—《普通教育学》其著作的出版标志着规范教育学的建立，是传统教育学的代表，提出“四段教学法”，“四段教学法”包括：明了，联合，系统，方法。五段包括应用。福禄贝尔—《人的教育》 斯宾塞—《教育论》

乌申基斯—《人是教育的对象》

实验教育学代表：梅伊曼《实验教育学纲要》和拉伊《实验教育学》

文化教育学又称精神科学教育学，代表人物有狄尔泰、斯普朗格和利特等人。实用主义教育学是典型的“美国版”教育学，代表人物有杜威《经验与教育》《民主主义与教育》和克伯屈《设计教学法》

马克思主义教育学：我国杨贤江以李浩吾为化名写的《新教育大纲》1930年，则是我国第一本马克思主义的教育学著作，苏联克鲁普斯卡娅的《国民教育于民主制度》是以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作。

批判教育学代表人物：美国鲍尔斯和金蒂斯《资本主义美国的学校教育》1976、阿普尔《教育与权力》1982和法国的布迪厄《教育、社会和文化的再生产》1979.制度教育学产生于法国，代表人物有F.乌里、A.瓦斯凯、M.洛布罗等人。按教育功能作用的对象可划分为个体发展功能和社会发展功能。按教育作用性质可划分为正向功能和负向功能。

按教育功能呈现的形式划分为显性功能和隐性功能。

教育的政治功能：1.培养社会治理人才2.培养合格公民3.传播政治意识。

教育的经济功能：1.将可能得劳动力转换成现实的劳动力，成为劳动力再生产的重要手段。2.创造、保存并传播科学文化知识，提高全社会的科学文化水平3。通过自身运营直接推动经济增长。

教育的文化功能：1.具有文化传递功能2.具有文化选择功能3.具有文化更新和创造功能。4.现代教育开放性促进文化的交流与融合。

教育的人口功能：1.有助于控制人口增长2.有助于提升人口质量3.有助于改善人口结构。教育功能的限制在现实中的表现：1.传递保守的文化传统2.造成人们唯科学主义思维模式3.强化种族中心主义4.在特定的范围和地区阻碍社会经济的发展。生产力发展水平决定着教育发展水平的高低，教育的发展水平是生产力发展水平的反映。因此，生产力水平决定着教育社会功能发挥的程度。

生产力对教育社会社会功能的影响：1.生产力的发展状况制约着一个社会的教育目的和教育目标的制定2.生产力状况影响着教学内容和课程设置3.生产力发展状况制约着教育事业发展的规模和速度4.生产力发展水平制约着教学方法、教学手段和教学组织形式的改革。政治经济制度对教育社会功能的影响：1.政治经济制度的性质决定教育的性质2.政治经济制度决定着教育的领导权3.政治经济制度决定着受教育的权利和机会4.政治经济制度决定着教育目的和部分教育内容。

科学技术对教育社会功能的影响：1.科学技术能够改变教育者的教育观念2.科学技术能够影响受教育者的数量和质量3.科学技术影响着教学内容和教学方法的选择。文化对教育社会功能的影响：1.文化类型影响教学目标2.文化本体影响教育内容3.文化观念影响着人的教育观念。

人口对教育社会功能的影响：1.人口决定教育事业的规模2.人口的质量影响教育的质量。3.人口的结构影响教育的结构。教育的固有功能是个体功能。

教育中受教育者出现了预料之外的发展，这属于教育的隐性功能。使人成为自由、幸福的人是教育的个体享用功能。

教育对文化的促进表现在：能够保持、选择、整理、活化文化。教育目的的功能：1.导向作用2.激励作用3.评价作用。

确立教育目的的依据：1.社会政治、经济和文化因素2.人的身心发展特点3.制定者的教育理想和价值观。

教育目的确立中的价值取向：1，个人本位论2.社会本位论3.重视个人发展和社会发展的价值取向。

个人本位教育目的的观点：1.从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要2.注重教育对个人的价值3.主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个人自我实现。代表人物：卢梭、罗杰斯等。

个人本位论的积极意义在于：1.它确立了儿童在学校教育中的地位，强调尊重儿童的发展需要，促进其个性的发展，否定了传统教育对儿童的个性压抑和知识灌输等弊端，在文艺复兴时间有反对封建教育的进步意义2.提出来培养“自由的人”“自我实现的人”和健全人格的理论体系，倡导民主的教育观，对现代学校教育具有积极意义。

其不足之处在于：1.以“人性”代替对社会的理性分析，忽视社会发展对教育的要求，这是不现实和行不通的2.过于强调人性中的天生倾向对人的发展的作用，忽视了学习和社会影响的作用，导致自然主义和自由主义的倾向。社会本位论观点：1.因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值2.主张教育目的是培养合格公民和社会成员3.教育是国家事业4.评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、巴格莱、纳托尔普、孔德等。

其不足之处在于：否定个体的兴趣、心理规律和个性特征对制定教育目的的作用，是片面的不科学的，容易造成对学生个性发展的压抑。“君子欲化民成俗，其必由学乎”“古之王者，建国君民，教学为先”体现了社会本位论的教育目的观。

我国教育目的的基本点：1.培养“劳动者”或“社会主义建设的接班人”2.要求全面发展

3.教育与生产劳动结合。

我国确立教育目的的理论基础：马克思在《资本论》中阐述了关于人的全面发展的学说。人的全面发展指：劳动能力，即人的体力、智力的全面、和谐、充分的发展，以及道德发展。人的全面发展学说的基本内容：1.人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的2.旧式分工造成了人的片面发展3.机器大工业提供了人的全面发展的基础和可能4.社会主义制度是实现人的全面发展的社会制度条件5.人的全面发展必须建立在人的劳动活动全面发展的基础上6.教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径7.人的全面发展包括人的素质和个性的全面发展。

全面发展教育的基本内容：1.德育2.智育3.体育4.美育5.劳动技术教育。他们有自身的基本任务，不能相互替代，但又是相互联系相互促进的一个整体。德育是实施其他各种教育的思想基础，智育是其他各种教育的知识和智力基础，体育为其他各种教育的实施提供健康基础，是其他各种教育得以实施的物质保证，美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施，可以促进学生德、智、体的发展和提高。我国全面发展教育中起保证方向和保持动力作用的是德育。教育目的要回答的一个根本问题的：教育要培养什么样的人。教育目的与教育方针的关系是：教育目的是教育方针的组成部分。

在整个教育体系中，教育目的处于核心地位，是教育活动的出发点和归宿，也是人类进行教育改革的依据

教育目的有三个层次，即国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。1994年实施的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位。教师是教育者，教师的根本任务是教书育人，这也是教师最本质的特征。

教师的角色：1.传道授业者2.知心者3.管理者4.协调者5.研究者6.学生学习的促进者，这是新课改对教师角色扮演的新要求。

教师的基本素质：1.良好的职业道德素质，在我国中央教育行政部门和全国教育工会联合颁布的《中华人民共和国中小学教师职业规范》中提出了爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六项要求。2.良好的思想政治素质3.良好的科学文化素质4.良好的教育理论素质和教育能力素质5.良好的身体心理素质。

教师专业化发展内容：1.专业精神的建立2.专业知识的深化和拓展3.专业能力的提高4.专业自我的形成。

教师的专业发展必须强调“服务性”硬标准，即“以人为本”“以生为本”

教师专业化的途径：1.教师要有专业发展的观念和意识2.学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感3.制定自我的职业生涯发展规划4.积极参加在职学习和培训5.进行教育研究 6.进行经常化、系统化的教学反思7.在参与课程改革和课程开发中获得专业发展。学生是教育过程和教学过程的最基本要素之一，是教师工作的对象。

学生的本质属性：1.学生是社会的人，又是自然的人2.学生是未成熟的人，又是具有发展潜力的人3.学生是接受教育的人，又是自觉能动的人。

学生发展的规律：1.不平衡性2.顺序性3.阶段性4.个别差异。

学生中心论：代表人物卢梭、杜威，他们反对以教师为中心，主张发展学生个性。

教师中心论：代表人物赫尔巴特、凯洛夫，他们主张教师处于中心位置，具有绝对的权威。师生关系得内容：1.教育关系，即授受关系，主要体现在从教育地位看，教师是传授者，学生是接受者。教育的目的是学生主体性的形成。促进学生的自主发展应该重视对学生的引导。2.道德关系，即师生间相互尊重、关心、帮助、合作的关系。主要体现在学生与教师在人格上的平等。学生与教师是一种朋友式的友好帮助关系。师生关系在社会道德上是相互促进的关系。

良好师生关系的特点：1.尊师爱生2.民主平等3.教学相长4.心理相容。

良好师生关系作用：建立良好的、协调一致的师生关系是学生健康、和谐发展的重要保证，是实施素质教育、提高教育质量、顺利完成教学任务的重要条件，师生关系的好坏，直接影响教育教学的效果以及学生人格的形成。良好师生关系得影响因素：教师作为教育教学活动的组织者和引导者，对建立良好师生关系起着主导的作用。

如何建立和发展良好的师生关系：1.提高教师自身的素质2.树立正确的学生观3.发扬教育民主4.正确处理师生矛盾。

学生的“向师性”和对教师的尊重是由教师的传道授业者的角色决定的。

“要给学生一杯水，教师应有一桶水”指的是教师应具备科学文化知识素养。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。

1918年，美国博比特出版了《课程》标志着课程作为专门研究领域的诞生。1949年出版的《课程与教学的基本原理》被视为现代课程理论的奠基石，其作者泰勒被认为是“现代课程理论之父”，他认为要对教育目标作出明智选择则必须考虑三个因素：1.学科的逻辑2.学生心理发展逻辑3.社会的要求等。

知识中心主义课程论又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表。主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基础知识、基本规律和相应的技能为目标。代表理论是要素主义（巴格莱）永恒主义（赫钦斯）范例方式课程论（瓦根舍因）发展主义课程论（赞科夫）和结构主义课程论（布鲁纳）社会中心课程理论又称为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。特点是：1.主张学生尽可能多的参与到社会中去2.以广泛的社会问题为中心。

学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒），杜威认为以学科为中心的传统课程是不可取的，应代之以儿童的活动为中心的课程，同时课程的组织应心理学化。奈勒认为课程最终应该由学生的需要来决定。

结构课程论—20世纪50年代，美国布鲁纳提出的以知识结构为中心的课程理论，也称结构主义课程论，他主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。

课程的类型：1.按照学科固有的属性来划分，分为学科课程和经验课程2.按照课程内容的组织方式，分为核心课程和综合课程3.从课程计划对课程设置实施的要求来划分，分为必修课和选修课4.从课程设计、开发和管理主体来区分，分为国家课程、地方课程和校本课程。5.根据课程任务，分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。

课程的组织涉及课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。

课程目标的分类：1.生成性课程目标2.行为取向性目标3.表现性课程目标。课程目标的确定：1.对学生的研究2.对社会的研究3.对学科的研究。

课程内容：学校课程主要表现为课程计划、课程标准和教材三种物化形式，其中课程计划是课程的总体规划，课程标准和教材是课程的具体表现。

课程计划的概念：课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

课程计划的构成：1.教学科目的设置2.学科顺序3.课时分配4.学年编制与学周安排。课程标准：指学科课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，是编写教科书和老师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要指标。学科课程标准的构成：1.前言，主要是为本门学科的教学明确指导思想，为理解课程标准和编写教科书以及教师的教学提供带有方向性和指导性的建议。2.课程目标，从知识与技能、情感态度与价值观、过程与方法三个方面具体阐述本门课程的总体目标与学段目标3.内容标准4.实施建议5.附录。

课程标准作为衡量教育质量的基本依据，其核心部分是课程目标。教科书：它是依据课程标准编制的、系统反应学科内容的教学用书。

课程实施的含义：是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。影响课程实施的因素：1.课程计划本身的特性，可传播性和可操作性以及和谐性和相对优越性2.交流与合作3.课程实施的组织和领导4.教师的水平5.各种外部因素的支持

课程实施的结构：1.安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配2.确定并分析教学任务3,研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点4选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式5.对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划6.组织并开展教学活动7.评价教学活动的过程和结果。课程评价：指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的、实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。课程评价的主要模式：1.目标评价模式，这一模式是以目标为中心而展开的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。评价原理可概括为：A.确定教育计划的目标B.根据行为和内容来解说每一个目标C.确定使用目标的情境D.设计呈现情境的方式E.设计获取记录的方式F.确定评定时使用的计分单位G.设计获取代表性样本的手段。课程原理可概括为：A.确定课程目标B.根据目标选择课程内容C.根据目标组织课程内容D.根据目标评价课程2.目的游离评价方式，是由美国斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的，他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来3.背景、输入、过程、成果评价模式。CIPP课程评价模式相对可以弥补其他评价模式的不足，但他的不足是它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握4.CSE评价模式，分为A.需要评定B.方案计划C.形成性评价D.总结性评价等步骤。其特点主要有：这是一种旨在为教育改革服务的评价模式，评价的形成性职能和总结性职能得到了有机的统一，评价活动贯穿于教育改革的全过程，该模式较为实用。课程管理：力求把“集权制”“分权制”的优势结合起来，确立“一纲多本”的课程改造方略，力求建立的是国家课程、地方课程和学校课程的三级课程管理模式。