以课堂教学为基础的教学组织形式_课堂教学组织形式设计

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以课堂教学为基础的教学组织形式

课堂教学是中小学教育的基本组织形式，是实施新课程的基本途径。课堂教学质量如何，不仅关系到课程改革的成功与否，而且在很大程度上决定着学校教育的水平，影响学生的发展。因此，从新课程所倡导的“立足过程，促进发展”的评价理念出发，以“导向性原则、可操作性原则和发展性原则”，为依据，制定新课程的生物课堂教学评价标准。1．教学目标的评价

教学目标包括预设目标和生成目标，它是教学中师生所期望达到的学习结果的标准，是教学的出发点和归宿。设计教学目标必须在全面掌握课程标准、熟悉教学内容、了解学生的基础上制定的，目标要准确、具体、有层次，体现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度。

2．教学过程的评价

教学过程是教师将书面教学设计转化为课堂教学形式的创造性劳动。对教学过程的评价，应从以下几个方面评价：首先关注教师角色的转变；其次关注教师为实现课程三维目标所运用的教学方式；第三关注学生在课堂教学中的表现与收获。在具体评价中，主要关注教师和学生这两大主体：

（1）看教师：教师是否以新的课程理念为指导进行课堂教学设计，积极为学生创设学习情景，在生物课堂教学中起引导者、组织者作用；采用的教学方法、手段是否科学、合理、恰当；是否有效利用教学中的课程资源；是否有扎实的生物教学基本技能。

（2）看学生：教学的根本宗旨是使学生得到有效发展。学生在生物课堂教学中是否处于主体地位；是否体验了知识的形成过程；是否实现了大多数学生直至每一位学生有效学习和主动发展。

3．教学效果的评价：一节好课不仅要看过程，还要看结果，评价一节课成功与否，效果很重要。一方面看三维目标的达成：主要体现在看学生知识增长、学习方法获得、信念和价值形成；看课堂氛围是否生动活泼，学生是否乐意参与探究交流，有情感体验；是否能引发学生继续学习的意愿。另一方面看是否短时高效：有些课单纯从效果看可以，但如从效率、效益综合上来考虑就不尽如人意了。如有的课是教学进度慢、量小，当堂任务没完成这不能说是好课；而有的课堂有太多探究、合作活动，用时太多。这是学生用较高的代价获取较低的效益，这也不能算是好课。

4．教学方法与手段评价：教学方法是为了完成一定的教学任务，师生双方在教学活动中采用的手段(或策略)，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。教学方法是为实现教学目标服务的，所以教学方法选择得是否恰当，直接关系到课堂教学效率的高低。教学方法、手段要因教学内容、学生、教师、物质条件的不同进行灵活选择和运用。教师在选择教学方法之前，要认真地钻研课程标准，掌握教材的特点，要深入地了解学生的学习基础、智能水平，掌握生物教学中各种教学方法的特点、适用范围与条件，最优化地选择和运用适合学习需要的教学

方法和手段。同时要适时、适量、适当地运用多媒体和直观教具等辅助教学，以便提高课堂教学效率。

5．教学能力的评价：教师是否具有扎实的教学基本功（如板书、运用多媒体技术等）；语言是否有感染力和亲和力；是否有熟练的生物实践操作技能；是否有较强的组织和应变能力。

6．教学特色评价：教师是否凸显出独特的教学风格，扬长避短，发挥自己的优势和特长；教学是否有创新。

学生是学习的主体，课堂教学是学生在教师的启发引导下，学生主动获取知识，培养能力，接受思想教育的过程，新课程标准指出：“学生是教学活动的主体”，“教师应成为教学活动的组织者、指导者、参与者”。因此，在教学过程中我们应时时把自己摆在一个非主体的引导者的位置上，不要什么都自己包办，要相信学生自己有能力去化解知识。在具体问题的解决过程中，教师应担当起组织者的角色，引导学生自己去发现、研究和解决问题。教师讲得少了，学生活动多了，知识是学生通过学生看、说、讨论而掌握的。如此教学，学生印象深刻，不易忘记；学生不但掌握了知识，也锻炼了自学、概括的能力，培养了理解、表达能力；学生的主体意识得到了张扬，学习的主体作用得到了发挥，成功的愉悦得到体验。传统教学中，教师总以严谨的教学秩序为治学之标准，学生被遏制住兴奋，压抑着学习的冲动和发现，他们只被老师需要时，才一吐为快，老师不点名，不准开口，如此，学生只能是机械地学习，他们终身学习的能力受到了制约。学生的学习灵感不是在静如止水的深思中产生的，而多是在积极发言、相互辩论中闪现的。如果学生的主体作用被压抑，则他们本有的学习灵感有时就会消逝。当然，不是说乱成一团才为妙，但一个开放的、体现学生主体作用的课，应该有学生自由表达意见的时空。适度的“乱”，在教师控制之中的“乱”，在一定程度上可以激发学生学习的主动性，使他们能真正参加到教学活动中。

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”俗话说，“为什么”是思维的开始，“怎么办”是思维的运作。教学时，要精心创设问题情境，营造自然和谐、民主的探索氛围，使学生置身于问题情境的探索之中，让每个学生都能成为问题和规律的发现者、研究者和探索者，以满足自我的需要，产生激励、推动自己学习的内驱力，积极主动地参与知识学习的全过程。引导学生通过课内向课外延伸，激发学生的学习热情、培养学生自主探索意识和创新精神。

新课程理念倡导教师，学生在课堂上一起生成发展的教学模式，体现“用教材教而不是教教材”的先进思想，注重师生间的互动。学生自主探索实践的能力，教师是无法直接“教”给学生的。因此，教师要变以课堂为中心的教学为引导学生走向自然、生活和社会，让学生在参与开发性活动的过程中，提高动手实践能力。心理学研究表明，对于儿童来说，态度的形成需要实践的过程，技能的培养需要反复的模仿练习，而知识的获取主要通过感性经验的积累。儿童常常依赖动手操

作来认识和了解世界，因此，用教材而不是教教材，要求教师能利用教材进行重新组合。

很多教师认为一切的学习活动由学生说了算就是自主学习。于是，不论学习内容难易，不管学生学情如何，一味地强调学习目标学生订，学习内容学生挑，学习方法学生选，实践作业学生改。其结果是不少学生无所适从，无从下手。这样做，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有实现真正的自主。长此以往，学生必将学力降低，智力受阻。学习是一项具有较强目标性的活动，一切都由学生说了算，必然导致实践活动偏离方向。因此，中学生自主学习离不开教师的引导。当然，教师的引导也应该有个“度”。这个“度”就是：在实践活动中，学生力所能及的，教师避之；学生力所难及的，教师助之；学生力所不及的，教师为之。只有这样，学生的主体地位才能切实回归，自主学习才能落到实处。合作学习本身就是对每一个学生的一种激励，可以激发学生自我完善和相互竞争的学习动机；可以让学生掌握合作与交往的经验，培养团队精神和协作能力，加快个性社会化进程。但目前的实践活动中的合作学习存在不少弊病，最严重的莫过于教师不给学生独立思考的时间。由于缺乏足够的思考时间，学生在小组交流中出现了个别学生侃侃而谈，多数学生说不出自己的见解，只好充当陪客；学生偏离了主题作漫无边际的闲扯等现象。因此，我们认为课堂教学中必须舍得留给学生充裕的时间和思考空间。一般来说，教师提出一个问题，都要留给学生充足的时间进行思考，然后组织学生小组合作，在组内交流各自的看法。彼此互通独立见解，展示个性思维方法，并在交流中反思，使自己的见解更加丰富和全面，进而在全班交流，最终使学生形成正确认识。