高职“双师型” 教师的内涵发展综述_双师型教师内涵
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高职“双师型”教师的内涵发展综述
付 云
（柳州铁道职业技术学院广西柳州545007）
【摘要】在国家大力发展职业教育的形势下，“双师型”这个名称开始进入高职以外学术领域的视野，本科类院校以一种怀疑的眼光来对待这个陌生的称谓。而对于高职教师而言，“双师型”教师则是他们追求的目标。本文以政策为线索，来梳理“双师型”教师的内涵发展阶段，以明确当前“双师型”教师队伍建设的方向。
【关键词】高职院校；“双师型”教师；内涵；发展阶段 【收稿日期】2010-3-5
【作者简介】付云(1980-)，女,四川乐山人，柳州铁道职业技术学院教务处干事，硕士研究生，人力资源管理师，主要从事高职教育、教学管理研究。
【中图分类号】G710【文章标识码】 A
Overview on the Content Development of Double Qualified Teacher of Higher Vocational College
Fu Yun
(Liuzhou Railway Vocational Technical College，Liuzhou Guangxi 545007)
Abstract: under new situation of stepping in vocational education, double qualified teacher the name has begun to enter the academic field outside vocational education, undergraduate university toward this strange title with a skeptical eye.But in higher vocational college teachers’ eyes, double qualified teacher is their aim.Papers sort out the content development stages with policy clues, and clarify the direction of the current double qualified teacher’s construction
Key words: higher vocational college;double qualified teacher;content;development stages
在高等职业教育的发展中，“双师型”是一个具有鲜明职业教育特色的名词，在国家、教育部的相关文件中频繁提及，因而，对“双师型”概念的发展进行梳理就成为必然。职业教育中对“双师型”教师的要求最早出现于中等职业教育师资队伍建设中。20世纪90年代初，“双师型”教师这个概念开始进入高职领域，其内涵的发展主要经历了以下四个阶段。
一、概念的提出
1995年，国家教委在《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》（教职[1995]12号）中提出：“加强师资队伍建设。要鼓励教师，特别是专业课教师钻研专业技术，对专业课教师和实习指导教师可逐步实行评定教师职称与专业技术职称的双职称制度。在评聘教师职务时，应将教师的教学实绩和专业实践能力与贡献作为重要的业务条件。” 1995年，国家教
委《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》（教职[1995]15号）第一次在政策上明确提出了“双师型”教师的概念。在“示范性职业大学建设的标准要求”中指出：“师资队伍结构合理，水平较高。专业课教师和实习指导教师基本达到‘双师型’要求。” 此文件的印发标志着“双师型”教师这一概念在中国教育政策上的正式提出，也表明了职业教育领域对“双师型”教师及其队伍建设的研究上升到政策的高度。
在这个阶段，对专业课教师和实习指导教师提出“双师型”的要求，虽然还没有明确“双师型”教师的定义，但从文件中可以看出对教师专业实践能力的强调，双职称是“双师型”教师的一个表现形式。
二、内涵的初步发展
这期间出台的一系列有关高职的文件，都提及“双师型”教师。比如：1997年9月25日，国家教委《关于高等职业学校设置问题的几点意见》（教计[1997]95号）；1998年12月，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》；1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）；2000年1月17日教育部下发的《教育部关于加强高职高等教育人才培养工作的意见》的通知（教高[2000]2号）指出：“‘双师型’（既是教师，又是工程师、会计师等）教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键”；2000年《教育部颁布高等职业学校设置标准（暂行）的通知》（教发[2000]41号）等。其中2000年1月17日教育部下发的《教育部关于加强高职高等教育人才培养工作的意见》的通知（教高[2000]2号），还特别指出：“‘双师型’（既是教师，又是工程师、会计师等）教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键”。
从国家教委到教育部对高职设置标准的相关表述，都注重了对“双师型”专任教师的数量要求，且多次强调教师的教学水平和专业实践能力并重，并为如何成为“双师型”教师提供了发展路径：组织教师参加工程设计和社会实践，鼓励教师取得相应的职业资格证书或技术等级证书，以双证作为具有“双师”资格的一个条件。在这里要注意的是，取得职业资格证书的前提，是组织教师参加社会实践等，其目的是通过社会实践以培养教师的专业实践能力以更好地服务于高职教学。取得职业资格证只是起导向作用的手段，引导教师往“双师型”方向努力才是目的。
这一阶段还侧重于对“双师型”教师队伍建设的强调，提出“双师型”教师队伍建设是教学改革的重要环节。并提出建设的措施，主要表现在以下三方面：其一是通过教学实践、专业实践等措施提高教师的实践操作能力；其二是聘请有实践工作经验的专业技术人员作兼职教师；其三是吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业院校任教。
三、评价标准的明确
这期间也出台了一系列文件，2000年3月23日教育部下发了《关于开展高职高专教
育师资队伍专题调研工作的通知》（高教司函[2000]36号），对全国高职高专院校师资队伍现状开展了一次调查研究工作，其中第一次使用“双师”素质教师的概念；2000年9月14日《教育部关于启动第一批示范性职业技术学院建设的通知》（教发[2000]168号）；2000年10月9日，关于印发《高职高专教育教学工作优秀学校评价体系》（征求意见稿）和《高职高专教育教学工作合格学校评价体系》（征求意见稿）的通知（教高司[2000]49号），其中指出“双师素质”教师的三点标准；2002年5月15日，在教育部办公厅下发的《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》（教高厅[2002]5号）中，进一步强调了“双师型”教师队伍建设的重要性，提出要“建设一支理论基础轧实、又有较强技术应用能力的‘双师型’教师队伍”。
这一阶段，对“双师型”教师有了明确、可操作的标准。概念上由“双师型”向“双师”素质转变，体现出对教师个体标准的下移。从目前高职教育的现状而言，“双师型”教师还是一个很难达到的标准，一方面是高职起点低底子薄，另一方面是教师自身素质的限制，很难在短时间内达到“双师型”教师的标准。而要让“双师型”体现出高职的特色，成为职业院校教师通过努力可以达到的目标，于是提出了“双师”素质的概念，并明确其条件。
对以上有关“双师”素质教师标准两份文件的对比分析，可以看出“双师”素质教师的条件由“2年实践经验（能指导教学）＋科研（项目研究、论文发表）”（高教司函[2000]36号）发展到“2年实践经验（能指导教学，讲师以上）＋双职称＋被企业采用的应用性研究”（教高司[2000]49号），符合其中条件之一的便可认定为“双师”素质教师。在这两个标准的对比中可见，前一标准第一项主要是针对实践课教师而言的，来自企事业单位的教师，只要能指导本专业的实践教学就可以认定为“双师型”教师；第二项主要是针对偏理论型的专业课教师而言的，类同于本科，是以科研作为理论型教师的评价标准。于是在后一标准中对这些进行了修订，对实践课教师的要求中增加了讲师职称。从两种评价标准的对比中看出，这里强调的不是讲师职称本身，实质上是对实践课教师教学效果的要求，要求他们不仅能指导实践教学，而且要适应教师的角色，提高其教学水平。并在后一项中把科研要求具体化为，其研究成果被企业采用并取得效益，这就体现了对应用性的强调（产学研结合）。后者增加了一项评价标准：同时具有讲师以上职称和中级以上技术职称，拓宽了“双师型”教师的认定范围。
同时，这一阶段的文件在概念上开始出现分化的趋势，对于教师个体而言多提“双师”素质，对于教师队伍而言多提“双师型”教师队伍。这在下一阶段的文件中同样如此。这种概念上的分化，对于“双师型”教师队伍建设有重要作用，表现在它强调了“双师型”教师队伍建设的两方面：一方面是从培养培训出发，提高教师个体的“双师”素质；另一方面通过聘请企事业单位的人才作为兼职教师等手段，来促进教师队伍整体结构的“双师型”。
四、趋于成熟期
2004年教育部办公厅在《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中明确提出双师素质教师的五点标准；2004年4月2日，《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》（教高[2004]1号）；2005年10月28日，《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）；2006年11月3日，教育部、财政部提出《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》；2006年11月16日，教育部印发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号），其中第七条提出“注重教师队伍的‘双师’结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设。”
这一阶段逐渐确立量化的指标。在“双师”素质的概念上更加完善，对“双师”素质教师首先提出了具有讲师以上的职称，其条件为“双职称＋实际工作经历或技能培训证书＋被企业采用的应有性研究＋校内教学设施建设或设计工作”（教高厅[2004]16号）。对照前一阶段的两种标准而言，这一标准拓宽了“双师”素质教师的条件，在评价上更侧重教师的专业实践及应用性研究方面。这期间出台了高职高专院校人才培养工作水平评估方案的相关文件，而且还发挥了全国高职高专教育师资培训基地的作用，对专任教师进行培训，培训合格者方可获得“双师”素质证书。在之后的文件中也一直强调专业教师可申请第二专业技术资格、可取得证书。在第二阶段就开始了对证书的强调，这一方面反映出目前“双师”素质教师急需显性的评价标准；但另一方面会由于过于强调这方面条件，会引导教师在选择成为“双师型”的途径时较少考虑其他标准。如在高职院校人才培养工作的评估期间，持有“双证”的教师成为“双师型”教师的主要来源。这一时期开始侧重于对“双师型”教师队伍建设提出保障措施，比如，单独制定适合“双师型”，教师发展的评聘制度，职务晋升、提高工资待遇等方面向“双师”素质教师倾斜等。
值得注意的是在教高司[2000]49号中，与2004年的评估方案中，对“双师”素质教师所占的比例上有细微区别，前者指出的是“双师素质”教师占全校专任教师（“两课”、公共课教师及助教除外）的比例（优秀学校≥50%，合格学校≥20%）。即是把“双师”素质放在这样一个范围中的：专职教师中讲师及以上职称的专业课教师和实践课教师。后者指出专任教师中专业基础课和专业课教师中“双师”素质教师的比例，优秀学校≥70%，合格学校≥50%。在后者中仅提出对专业基础课和专业课中教师的“双师型”要求，而没有把实践课教师纳入，这会造成一种误解，认为实践课教师的“双师型”并不重要。而通过对文件的仔细解读则可澄清这一误解。在高职高专人才培养工作的评估指标等级中，“专任教师结构”作为主要观测点，与之并列的还有“兼职教师数量与结构”，即反映出对于大多数缺乏企业工作经历的专任教师而言，双师素质是其主要目标；目前，从教育部文件来看，“双师型”教师还只限于在专任教师中评定，没有把兼职教师纳入其中。而对于兼职教师而言，对其数量作了要求，在评估的优秀等级标准中提出，“兼职教师占专业课与实践指导教师合计数之比达20%以上”，尤其强调了实践课中兼职教师的比例。这里假设了这样一个前提，实践课
大多由来自企事业单位的兼职教师来承担，于是在后者中才没有提及实践课教师的“双师型”，着重强调了教师队伍的专兼职结构。
综上，通过以上阶段的梳理分析，“双师型”教师的评定标准经历了多次修改，每一阶段都有新的改进，从一开始的双职称、双证作为唯一的评价标准，转向现在的多元评价标准，拓宽了“双师型”教师的认定途径。具体而言，“双师型”教师是指在高职教育中，既具有扎实的专业理论基础，又具有较高教学水平和应用科研能力，并具有较强专业实践能力的专任教师。“双师型”教师是在综合了教师与技师两类人才的特征上提出来的，表达了对高职教师一专多能的期待，尤其是对教师实践能力的要求。而且，在“双师型”教师队伍的建设中正逐渐形成这样一种趋向：提升教师个体的“双师”素质和促进教师队伍整体结构的双师，这两方面是同等强调的。一方面，通过让教师参加各类长短期培训、到企事业单位实践、通过教学改革等活动提升教师个体的“双师”素质；另一方面，通过吸收企业优秀技术、管理人才到学院作兼职教师或专任教师，优化教师队伍的结构，促进教师队伍整体结构的双师。因此在“双师型”教师队伍建设中，要树立整体发展观，要由侧重个体的视角转向整体视角，要遵循整体双师→个体双师这样一个路径，从整体双师着手，二者同时展开，以此方式进行“双师型”教师队伍的建设。
参考文献：
[1]教育部网站：http:///
[2]中国高职高专教育网：http:///
[3]王旭善等著．双师型教师队伍建设[M]．北京：中国建筑工业出版社，2004.（责任编辑周群）
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