教学类型案例_教学案例的类型与写作

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案例1：灌输型。这是一堂高中语文课，教学内容是介绍《诗经》。程序如下：教师把上一节课的类型概括了一下，把诗歌鉴赏的内容归为章法和语言，然后重点由语言延伸开来。先讲索绪尔《普通语言学概论》中提到的语序轴与联想轴的问题，并且举了几首诗歌做例子，这花掉了不少时间，然后开始介绍《诗经》：“《诗经》在中国诗歌史上的地位非常高，是源头，是种子。如果说唐诗是怒放的鲜花的话，那么《诗经》则是蓓蕾，而汉魏六朝的诗歌仿佛蓓蕾初绽。相比与唐诗，我更喜欢汉魏诗歌与《诗经》，因为唐诗太圆满了，没有留下足够的空间，而《诗经》则是浓缩的，需要我们借助想象来展开。我觉得有些像茶叶，直接去尝，你会觉得苦得不得了，但是若放在温水里慢慢泡开，却清香四溢。我们解读《诗经》，就是要还原，要有泡的工夫。……‛此时，教师感到学生听得太安静，就换了一下话题。‚大家知道中国历史上最美的爱情誓言是《诗经》中的哪一句话？‛有些人在摇头，无人应答。“‘执子之手，与子偕老。’……有一首歌这样唱到：‘我能想到最浪漫的事，就是和你一起慢慢变老……’就是把这八个字稀释了，演绎了。现在也有许多爱情誓言，比较经典的如周星驰的……。‛待教室里有了笑声后，这段插曲结束。教师继续讲《诗经》。‚《诗经》是怎么来的？那时候的人为什么要写诗歌？……‛接下来，教师非常细致地对‘六义’进行说明，在讲比兴的时候，还举了大量的民歌例子以增强趣味性。整堂课中，教师侃侃而讲，学生默默的听。但我们有理由相信，学生在这节课上是有收获的，而且也是轻松愉快的；教师虽然承认这是典型的“满堂灌”，但对自己本节课的教学行为却是满意的。很明显，对这节课的理解关系到对“灌输型”的语文课堂教学形式的理解。

词典上解释，灌者“把流水引导到需要水分的地方”；输者即“输送”也。虽然我国传统教育很重视灌输，但是作为一种教育理念依然有很大争议。反对者认为灌输是强制的注入式教育，赞成者认为灌输并不是强塞硬灌，而是基于启发之上的输送思想和知识的过程。也许这样的争论还会持续很长时间。不过，撇开教育观念不论，承认语文课堂教学中的灌输行为，并把这种行为当作组织课堂教学的特定形式，也许更有实际意义。

按照一般的理解，灌输总是与教师的单向讲授相关，即所谓的“满堂灌”。其实，作为一种教学形式，灌输并不只是体现为讲授，如今语文课堂上的“满堂问”，也有许多属于灌输。如果教师提问的目的，不是为了获取学生学习的问题情景，从而对教学内容和方法进行调整，而是为了强化学生对预设知识的关注，则依然是灌输，甚至是更加有力的灌输。所谓“灌输”，实际上是指语文教师按照自己的主观推断与预设，将知识直接输送给学生的教学行为；当这样的教学行为构成了整堂课的教学形式之时，这堂课就可称为“灌输型”的语文课。

案例2：诱导型。这是一堂高中作文指导课，具体目标是命题作文的“审题立意”训练。教师提出训练目标，并以“盼”为题，进行审题立意指导。经过讨论，学生明确“盼”的内涵是指“渴望得到还没有得到时的心理活动过程”；明确“盼”的外延很广，比如，有个人的、群体的、集团的，有过去的、现在的、未来的，有城市的、农村的，也有童年的、老年的，实在的、虚幻的，等等。之后，教师强调“真实”是作文的生命，并告之“只有真实，才有新意。”很快一个学生交上作文，并扬言写得很真实。作文叙述自己一天之内的“盼”：

‚早上，就盼闹钟坏了，可以有个借口睡一会懒觉。……；上午最盼望的是老师不要拖堂，我已经好多天没有吃上红烧肉了。……；晚自习后回到宿舍，只盼着锅炉房的师傅拖堂，好歹洗个热水澡。……‛

虽然教师也承认此种情形确实真实，可心里还是有些遗憾，认为文章缺乏感人的情绪和基本的思考。面对学生的疑惑，灌输是不行的，教师只能诱导。

教师决定用马斯洛的“需要层次论”来解决这个矛盾。并与学生一起讨论该作文的“盼”，反映了处于最低层次的“生存需要”。进而发问：你们既不是原始人，也不是婴幼儿，更不是难民，为什么最真实的盼望竟然是最低层次的“吃和睡”？此时，交作文的学生举手，示意老师不必再说，自己马上修改。

‚早上，就盼闹钟坏了，好多睡一会懒觉。其实，闹钟早就坏了，但我的生物钟可能这一辈子都不会坏吧？……上帝，外语什么时候背呀！……上午最后一节是数学，大家安静的坐着。可就在下课前5分钟，老师发话了：‘还有2道题没讲完，我想征求一下大家的意见，是否继续讲？’‘还是讲吧！’一个声音冒出来。我简直不敢相信，那是我的声音？可我的心里明明在盼‘红烧肉’啊？……晚自习后回到宿舍，躲进温暖的热水中，疲乏的双眼竟然涌出两股冰凉的泪水，我哭了？我不知道为什么哭。我只清楚的知道，明天，我将重复今天的盼望。‛

修改后的作文反映出学生对教师诱导意图的理解，文中多了一分“情绪和思考”，而不仅仅是现象的堆积。很明显，教师并没有直接讲解，而是通过对“需要层次论”的学习，促进学生对生活现象进行更加深入的观察与思考。

案例3：融合型：这是一堂高中阅读指导课，内容是理解《荷塘月色》中的情感变化。上课开始，教师示意学生在作业纸上画一‚数轴‛，并标出横轴为文章的‚情节线‛，纵轴为文章的‚情感线‛。画好之后，教师与学生一起，边读课文边在数轴上画出文中情感变化曲线（见示意图），并针对‚淡淡喜悦淡淡忧愁‛的课文提示发表自己的看法。再就有关写作背景资料，对作者写作此文的原因进行合乎情理的探究。这堂语文课主要是教师与学

生一起思考问题，在文本和背景资料的基础上，交流各自的想法，并达成一定共识。教师没有直接灌输教材提供的‚淡淡喜悦淡淡忧愁‛的结论，而是用数轴的方式让学生自己感悟；在理解情感产生的原因时，教师没有预先的论断，而是提供资料，与学生一起思考。整堂课上，学生与教师围绕文本与资料相互交流，所有的看法均在交流的基础上产生。

所谓融合，指语文教师的课堂教学预设与操作都是“开放”的，与“灌输”与“诱导”中教师有明确的“结论”不同。这种开放，首先体现为师生之间的开放，即师生之间“平起平坐”，大家围绕知识、文本、及各种信息，自由发表看法，甚至激烈争论；其次体现为读者与文本的开放，对任何说法均可质疑，不迷信权威；还有学科的开放，引经据典、画图列表，任何学科的知识都可以唯我所用，一切围绕“求知”本身而存在。对这种追求“各路神仙”在方寸之间大融合的语文课堂，语文教师需要准备教学资料，设计活动形式，营造讨论氛围，依靠多元信息、多样方法、多方对话来达到春风化雨、润物无声、花团锦簇的效果。案例4：讨论型。这是为探索高中语文课程改革而组织的一节语文课。某校高一的一节必选课上，全班被分成了4个组，每个组的同学都在紧张地忙碌着。一周前，他们在老师的带领下，走出教室欣赏了校园的秋色，回家之后同学们选取校园秋色中的一景写一个小片断。这节课，每个同学手里都拿着其他组同学的作品，阅读评比之后，每个组推举出一篇作品，并选派一名组员在全班同学面前陈述自己小组的‚推荐词‛，还要‚一针见血‛地指出被推荐文章仍存在的不足。在同学们你一言我一语的点评之后，老师引导同学说出了写景时应该注意的问题，然后又从同学们的作品中拿出两篇，让每一位同学选择其中一小段进行修改，再请全班同学对修改后的部分进行评述。最后，老师带领同学总结出了片断写作的要点。本节课在哪些方面反映出语文课程改革与语文课堂教学之间的关联呢？我们可以从教学目标，教学内容，教学方式，教学效率等几个方面来分析。

案例5：资源生成型。

问题情境几乎是每堂语文课都必然会出现的，但如何将它转换成教学资源却需要一番考究。我们先来看一个实例：

某中学成立‚文学与美兴趣小组‛，目的在于将美育与语文教学结合，促进学生的全面发展。第一次活动是以课堂教学的方式进行的，主要任务是让来自各个年级和不同班级的组员相互认识，顺理成章，这次活动的主要内容是写‚自我介绍‛。不过，教师希望通过这次活动让大家‚寻找自我的美‛，以利于学生自信心和自豪感的产生，于是要求‚只写优点，不写缺点‛。正当大家兴高采烈的描述着自己的优点时，一个小男生却举起了手：‚老师，我没有优点怎么办？‛这是一个刚进初一的孩子，满脸的真诚和无奈，其他同学也都停笔看看老师又看看小男生。老师在惊讶的同时深感心疼——这个孩子在他的读书生涯中或许还从未被表扬过。此时，讲一些空泛的鼓励性话语是很无力的，于是老师亲切的问：‚那能不能先告诉老师，你的缺点是什么？‛男孩一时语塞，这表明虽然他没有发现自己的优点，但也未曾认真思考过自己的缺点，实际上是自我反思能力比较欠缺的表现。老师又问：‚曾经有什么事情让老师狠狠的批评过你？‛男孩不好意思的说：‚翻墙‛。这个回答让其他同学笑起来，老师也笑着说：‚不是谁都有翻墙的本领哟!‛接着，老师引导大家思考什么是优点和缺点，经过讨论达成共识：‚每个人身上都有各自的特点，如果在正确的条件下，发扬这个特点，那就是优点；反之，如果在错误的条件下，使用这个特点，那就是缺点。‛在老师和同学的鼓励下，男孩第一次写出了他在体育课上的出色表现，以及为帮助别人‚翻墙‛取出钥匙的故事，他的自我介绍获得了同学们真诚而热烈的掌声。

很明显，这次活动中出现的问题情景是很突然的，而这个问题又直接与“寻找自我的美”这一教学内容相关，教师因势利导，与大家探讨人生道理，这不仅帮助学生写出了符合要求的“自我介绍”，更重要的是呵护了小男孩的自尊，激发了他的自信，也让大家学会了如何正确看待自己和别人。