孩子的感动_孩子让我感动

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孩子的感动，究竟为谁而来？

——“伪感动”与“真感动”案例反思

“语文”一个让民族展现其魅力的两个字，一种能让人与人之间传输情感、进行交际的工具，一种能让心灵真正净化、升华的催化剂。“语文课”作为一门基础课程，在时代的脚步前已唱响了号角。它唤起的是还儿童“真心”“真情”。课堂的改革让“语文”展现的不仅仅是知识的含量，还有那情感的深思、碰撞。改革的声音一直在催促我们语文应以情感为依托，以知识为媒介，进行语文的“真教学”，我们在实践着，我们又迷惑了：课堂中神情焕发，小手如林，言语精彩，课后却一脸漠然，那课堂中精神旅游的印记已荡然无存；课堂上声情并茂，书声琅琅，情动于衷，课后却懒于阅读，懒于交流，懒于实践。究竟是什么使得孩子在课堂与课后形成了“两面性”的反差。我们不禁要问—— “孩子的课堂感动，究竟为谁而来？”

课例一：《秋天的怀念》片段

师：作者几岁双腿瘫痪？

生：２１岁。

师：是花季，黄金时期。请大家设身处地地想一想，假如是你双腿瘫痪后，会有哪些地方不方便？

生：上厕所都不方便，还有如果家住在楼上，没有电梯就上不去了。生：吃喝拉撒都需要别人的帮助。

师：如果没有人帮他，他将一事无成。下面我们来看一段Flash动画，卜桦的作品《猫》，请大家注意它的音乐和文字，尤其是动画结束时的所出示的一段文字。［出示课件，教师配合背景音乐，来讲述故事情节］费时近５分钟。

师：重复画面的文字“此刻，两只猫心里装满了幸福，准备上路了。更重要的是，小猫不再惧怕外面的世界，他要做一只勇敢的猫。”［出示课件］看了想哭的同学，请举手！说说你看了哪些片段或是画面，很受感动！

生：我觉得小猫本来很胆小，但后来不怕了，他敢走以前不敢走的独木桥，连阎王都敢打！

生：我觉得猫阎王在将妈妈扔进火炉时，小猫竟弄断了铁栅栏，甚至流血了，被

猫阎王打得头破血流也不怕！

生［倪爱雪］：我在看每个片断时，都很感动。看完之后，我觉得自己就是那只小猫。以后遇到这样的情况时，我也会勇敢地冲上前去，保护我的妈妈！生：我觉得母爱是伟大的！

师：你觉得动画里的小猫跟我们学过的哪篇课文中的“我”很像，学会了感悟，由懦弱变得勇敢？

生：《走一步，再走一步》中的“我”也是在父亲的指点下，由懦弱变勇敢的！师：天底下的母亲都是一样的，都非常爱自己的孩子。

老师带着强烈的感情朗读课文，学生静静地听着。

读着读着，老师的眼里流出了泪水，学生此时也跟着流泪了，课堂沉浸在怀念之中。

读完后，请学生谈感受。

师：她不是那种光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲。“她有一个长到二十岁上忽然截瘫了的儿子，这是她惟一的儿子；她情愿截瘫的是自己而不是儿子，可这事无法代替；她想，只要儿子能活下去哪怕自己去死呢也行，可她又确信一个人不能仅仅是活着，儿子得有一条路走向自己的幸福；而这条路呢，没有谁能保证她的儿子终于能找到。——这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲。” 生：那时她的儿子还太年轻，还来不及为她母亲想，他被命运击昏了头，一心以为自己是世上最不幸的一个，不知道儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的。比如你被别人打了，你的母亲会很伤心。

教师和学生继续讨论。

课例二：《二泉映月》教学片段

当老师介绍二泉映月的美景后，一下子将话题转到阿炳身上。

师：因为他什么都看不见。在他的眼前有的只是黑暗，有着孤独，除了黑暗，还是黑暗，除了孤独，还是孤独……就在那个八月十五，中秋之夜，阿炳再一次来到了二泉池畔。孩子们，读课文，把目光聚集到阿炳在二泉池畔的那一个特写镜头上，孩子们，仔细地看，仔细地看，看，这个时候的阿炳，他正在做些什么，他正在想些什么，把这些话划出来，再用心地读一读。

生默读、划。

师：划完了以后，大声地读一读啊。（生自由读）

师：看到什么？阿炳的这些镜头看到什么？看到了吗？把你看到的说出来，把你看到的说一遍。

生：他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……

师：好的，你看到了什么，读给大家听。

生：我看到了阿炳在回忆他自己的人生路程。

师：那是怎样的人生旅程啊！

生：那是非常地……非常地伤心，嗯，也非常地无人倾诉。

师：你看到了什么？

生：我看到了小阿炳他……

师：不是小阿炳，已是大阿炳了。

生：他情绪激愤，他在倔强地呐喊着。

师：来，把你们看到的阿炳的特殊镜头读出来。预备，“月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了，只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。……”读下去。生齐：他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……

师：谁能把你们刚才读到的长长的三句话，读成一个词？……读成一个词语。而这个词语最能概括三句话。

生1：我觉得是坎坷。

生2：坎坷。

生3：坎坷。

（师板书：坎坷）

师：一起读，预备，起。

生：坎坷。

师：再读。

生：坎坷。

师：我觉得这样读，你们肯定读不好，哪怕读一百遍都读不好。因为你们没有体验到阿炳的感触。来，书上找，课文哪些地方写了阿炳的坎坷经历？找到了的，谁来？

生：在第三自然段的“他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。

师：是的。那么长的一句话，写的只有一个，一起读----

生：坎坷。

师：谁来？谁来？

生：十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。师：是啊。你读的这一句话，写的只有一个词，读---

师生：坎坷。

师：还有吗？还有。

生：月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。

师：一个词，读。

生齐：坎坷。

生：还有就是“它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。”

师：是啊，那就是在音乐当中的坎坷。真好。

师：这样坎坷的经历，怎能不让他深沉的叹息？怎能不让他伤心的哭泣？怎能不让他激愤的倾诉？怎能不让他倔强的呐喊？就这样，《二泉映月》诞生了……（播放《二泉映月》音乐，全体静听。）

师：好，同学们，刚才你们听到了著名的二胡曲《二泉映月》。什么感觉？ 生：真美。

生：它好像在哭泣。

生：它好像在叹息，他的经历很坎坷的。

生：有美妙的感觉。

生：好像想要人睡觉的。

生：我感受到了他坎坷的经历，我同情他。

生：我感觉到了这首乐曲表达了阿炳当时的心情。

生：我感觉到了《二泉映月》就是一首曲子，如果阿炳没有这个坎坷的经历，他就不会拉出这个曲子来。

师：你们都是阿炳的知音。是的，你们想说的，你们要说的，书上有长长的一段话，把它找出来，自己好好地读一读，课文当中直接来描写《二泉映月》这首曲子的那一段话，慢慢地读一读。

（学生自读）感情真正地流露了出来。

反思：

语文课堂，因为情感而使它有了生命力。情为孩子的悟打下了坚实的基础，悟生而心动，但心动并不意味着真正自我认识的提升。它需要的是进一步语言的锤炼，需要进一步自我理解需要的产生。当自我理解需要产生，孩子的感动才能真正应运而生。

课例一：这里仅仅是因为情而产生的感动，是一种外在的“伪感动”，孩子的内心需要不是因为文本的语言而产生的自我理解需要，是由于外在力量的感染。这种感染是“短暂”的，正如电影结束，人的情感也随之结束一样。这仅仅是孩子对外在表象的一种“暂时移情”，缺乏思想意识深处的“真实感”，教者依然站在“自我主人翁”的角色“自我陶醉”，似乎教师的饱含深情，就能带动学生的饱含深情，忽视教者与学者的一个基本关系。“课堂中究竟谁才是真正的读者”，答案当然是学生。那既然是学生，我们就应该处理好教师阅读与学生阅读的关系。教师的阅读是建立在一种自我真正理解上的阅读，是以成人的视角去审视；学生的阅读更多的是需要教师的阅读引导。导得过多，显得“牵”，忽视“主体主观作用”；导得少，文本在孩子的眼中缺乏生命力，孩子便在文本中迷失了方向。在这课例子中，教师一开始便饱含深情地朗读，孩子确实“感动”了，但他的内心需要真的是那一行行文字所带给他的感动吗？他们仅仅是因为教师的感动而感动，是一种“情境效应”，导致在后面的阅读中，孩子由于教师先前的感情基调，使得作为一名文本读者的个性化阅读受到很大的限制，最终回到文本理解的唯一性上。

课例二：教者并没有忽视自己的“主导作用”，在教学时并没有将自我的感情基调所暴露出来，而是真正让学生成为阅读者，利用他们的生活，利用他们的情感基点去挖掘文本的情感因素，使他们的现实与文本产生连接点。教学中，教者没有放任，他抓住的是一些学生生活经验中没有的东西进行引导阐述，使得学生的情感不因为“陌生”而停滞。在引导中，孩子的自我理解需要产生了，其感

情的真实性也流露了。此时，文本在他们面前已不再是文字，而是一个个鲜活的形象，真正内心的情感萌发，孩子随着自我情感去进一步追寻文字的生命痕迹，追寻自我情感的落脚点，这就真正形成了“多元化的情感阅读”。

孩子只有在自我情感与文本相结合时，感动才是真正的“感动”。因为它所带动的不是孩子情感的“一瞬间”，而是孩子情感的整体飞跃。我们的课堂需要文本下的“感动”。