主题阅读教学例谈_主题阅读教学例谈

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主题阅读教学例谈

新课标语文教材其中一个最大的变化，就是按照主题组织单元。如：五下教材是按照“走进西部”、“永远的童年”、“语言的艺术”、“他们让我感动”、“中国古典名著之旅”、“走进信息世界”、“作家笔下的人”、“异域风情”这八个主题组织文章和进行教学的。而“主题式”单元编排的最大好处就在于拉近了语文学习与生活体验的距离，给了学生一个无限丰富的走进文本、走进语文生活的可能。但正如许多语文教育专家所担忧的那样，语文教材中每单元只安排了四至五篇例文，学生很难透过文字上升到文学、文化的层面。因此，通过提供一定数量的具有内在关联的文本材料，促使学生在围绕主题的不断的阅读对话中获得整体的阅读经验和情感体验就显得尤为重要。这正是“主题阅读”的价值所在。那么如何进行主题阅读教学呢？下面我以五下第二单元为例谈谈我在教学中的一些做法。

一、统整教材，凝炼主题。

当一个主题愈具有意义，愈深入或精致地处理，愈能置于情境脉络，愈根植于文化、背景、认知以及个人的知识中，学生便愈容易学习、记忆和生成。因此，引导学生发现和凝炼主题对其以后的学习会产生很大的影响。每一单元学习之初，教者要引导学生从课文、口语交际、习作、交流平台、日积月累等各部分入手，提炼和发掘主题。（如：五下第二单元以“永远的童年”为专题，安排了三首古诗词，两篇精读课文，两篇略读课文。引导学生感受童年的美好，享受童年，珍惜童年，并在阅读中结合自己的生活实际，理解词句，体会词句表达的感情，丰富语言积累。配合本组专题，在课后安排了“综合性学习”“阅读链接”，在“语文园地”里安排了“口语交际•习作”等多项训练内容，引导学生联系自己的童年，把自己生活中难以忘怀的事、真实的感受说出来、写下来，和同学一起分享；阅读中外伟人、名家的童年故事（或励志名言），开拓视野、增进了解、激励自我。）建立了这样一个初步认识，学生便可从“主题”的需要出发，积淀“主题”知识，丰富“主题”情感，提升“主题”精神。

二、细读文本，解构主题。这是“主题阅读”教学的关键所在。师生要通过细读文本，了解相同主题下不相同的内涵。我认为应从以下几个方面解构主题。

1、多时代、多国度反映主题。“永远的童年”一组文章中《牧童》属唐代作品，《舟过安仁》、《清平乐·村居》属宋代作品，《冬阳·童年·骆驼队》、《祖父的园子》属近代作品、《儿童诗两首》属现代作品，《童年的发现》属外国作品。透过一篇篇时代不同，国度不同，而“主题相同”的课文，我们看到了童年生活的多姿多彩，一种难言的亲切感和温馨会久久地萦绕在心头。

2、多种题材展现主题。“永远的童年”一组文章中有唐诗、宋词、回忆录、自传体小说、儿童诗、记叙文等多种体裁。通过对比阅读，可领悟不同文体的不同表达方式。

3、多侧面解读主题。“主题”是一种鲜活的文化元素。恰到好处地解读主题，会使学生由文生意，由意生情，由情至理，进而有思考、有吸收地读书。如：“永远的童年”一组文章中《牧童》向我们展示了一幅鲜活的牧童晚归休憩图，“笛弄晚风三四声，不脱蓑衣卧月明”，诗中有景，有情，有人物，有声音，透过诗句我们感受到了牧童心灵的无羁无绊，悠然自得，因而重在表现 “童乐”； 《舟过安仁》描写了无忧无虑的两个小童充满童稚的行为和行为中透出的奇思妙想。“怪生无雨都张伞，不是遮头是使风”重在表现 “童真”；《清平乐·村居》以轻快、流畅的语言，徐徐铺开一幅恬淡、惬意的农家生活图，令人深深地沉醉其中。重在表现“童趣”。《冬阳·童年·骆驼队》中“冬阳”为文章创设了一种感伤与温暖交织的情绪基调，“童年”揭示了本文的内容主旨，而“骆驼队”则是贯穿全文的一条线索。三个词语的结合，勾画出一幅记忆深处的童年印象，营造出了一种深沉广阔的意象空间和情感空间。重在表达“童年的回忆”；《祖父的园子》是一幅明丽的富有童话色彩的画，画里有树、有花、有菜、有庄稼、有蜻蜓、有蚂蚱、有小鸟、有风、有雨、有阳光、有人物，而一切都是自由的，重在体现“童年的自由”；《童年的发现》是一篇鼓励求知、鼓励大胆想象、鼓励探究发现的课文，通过作者回忆童年时发现胚胎发育规律这件趣事，反映了儿童求知若渴的心理特点和惊人的想象力。重在展现“童年的发现和创造”；《我想》以奇幻的想象描写了童年生活中的神奇遐想，重在表现“童年的幻想”，而《童年的水墨画》则以跳跃的镜头刻画了童年生活的典型场景，重在表现“童年生活的美好”；而“口语交际”重在体现“难忘童年”；“习作”围绕自己亲身经历的一件事写出真实感受，重在表达“享受童年”，“日积月累”中的“天行健，君子以自强不息。”“有志不在年高，无志空长百岁。”“莫等闲，白了少年头，空悲切！”重在突出“童年应积极向上、惜时如金”。所有的关键词连接起来，就是对本组文章主题的一个多元化解读：童年生活多么美好，充满欢乐、充满率真、充满情趣、充满幻想、充满自由，童年是难忘的，是值得回忆的，而童年又是富于发现和创造的，童年应当积极向上、惜时如金。这样解读，由单元主题到人生主题，符合儿童认识周围世界、感受文化的规律，从而由此及彼，由浅入深，由点到面，由已知到未知，逐步去探寻文化的本源。

4、多种语言风格描绘主题。本组文章有的语言凝炼传神（《古诗词三首》），有的饱醮情愫（《冬阳·童年·骆驼队》），有的活脱清新（《祖父的园子》），有的想象奇特（《儿童诗两首》），可以诵读，可以积淀，可以仿写，可以进行创作。教学时，可抓住文章的不同语言风格引导儿童学会个性化表达。

三、拓展阅读，深化主题。

拓展阅读可从主题出发，一文带多文，一文带一本书或多本书，应从不同时代、不同文化、不同角度出发，让儿童从小能够对自身、社会、民族、世界有一种基本的认识和思考。最终要达到三个目的：一是从理解内容和体会感情入手，课内与课外有机结合，达到“明确主题意旨”；二是从语言积累入手，达到“积淀主题知识”；三是从读书与表达入手，达到“表达主题思想”。具体有以下几种方式：

1、同主题同内容的比较式阅读。如：学了吕岩的《牧童》后，可拓展阅读袁枚的《所见》，让学生品读诗中两个牧童间的异同点。

2、同主题同作者的比较式阅读。如：学了杨万里的《舟过安仁》，拓展阅读他的《桑茶坑道中》：晴朗风日雨干时，草满花堤水满溪。童子柳阴眠正着，一牛吃过柳阴西。《闲居初夏午睡起》：梅子留酸软齿牙，芭蕉分绿与窗纱。日长睡起无情思，闲看儿童捉柳花。比较诗中儿童生活场景的不同以及其中情趣、写法的不同。

3、同主题不同作者的比较式阅读。阅读只有栖居在文学的百花园中，才会慢慢开出娇艳的花朵。而称得上文学的文字都是有一些美的基本面的。因此，在提供儿童阅读材料时，一定要选择那些富有文学情趣，美学内涵的作品。如学习了本组文章，拓展阅读柯岩的儿童诗《绝交》体会“我”和同桌间在矛盾冲突面前所表现的那种欲说还羞，欲做还羞，从而使儿童认识到“童年之谊”；还可拓展阅读高洪波的《陀螺》，体会陀螺外表的憨态可掬、丑陋可笑，陀螺旋转争斗时的摇头晃脑、人仰马翻以及陀螺胜利时，我的欢呼雀跃，陀螺惨败时，我的沮丧之至。共享童年的喜与乐；也可拓展阅读秦文君的《剃头大师》，分享童年的“恶作剧”；冯骥才的《捅马蜂窝》，体会“童年的教训”；赵丽宏的《追“屁”》，体会童年的无知和因此带来的惩戒；韩晓征的《微尘》，体会“童年的耻辱”；刘庆邦的《吹柳笛放风筝》，体会“童年戏耍之乐”；马克·吐温的《童年》，体会“童年的懵懂、荒唐”；这种阅读，增加了主题的内涵，丰富了主题的表现形式，使主题更加鲜活、灵动、多样、深刻，大有“曲径通幽”之感。

4、同主题一文带多文，一文带一本或多本式的阅读。这是主题阅读的终极目标。学习了林海音的《冬阳·童年·骆驼队》，引导儿童阅读她的《城南旧事》，品读林英子的善良、可爱；疯子秀贞、小桂子母子俩的不幸；宋妈的艰难、无奈。学习了萧红的《祖父的园子》，引导儿童走进她的《呼兰河传》，品读里面可怕的“大泥坑”，盛举时的热闹，祖孙之乐，小团圆媳妇的惨死，有二伯的古怪，“磨官冯歪嘴子”的希望等等，进而体会茅盾对这部作品的评价：“它是一篇叙事诗，一片多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”；也可走进高尔基的《童年》，品读伟人童年的清贫、艰苦、好学、上进。这样，儿童会把这一“主题”当作人生的一段经历，一个座标，一个叩响心灵之门、命运之魂的清脆之音，由此而引发开去的意义不需言说。

四、“阅读”习作，表达主题。

习作的技巧不是总结出来的，而是在阅读中一点点熏陶习得的。我一直不赞同过多地讲习作方法，看似走捷径，其实在教孩子们“写八股”。讲得多了，嚼得碎了，反而越发觉得没味了，连最开始的那种萌动也一下子泯灭了。如果我们先让孩子们反复读同一主题、不同题裁、不同形式的文章，读到动情处就想一想作者为什么写得如此动情，读到优美处就想一想作者为什么写得那么优美，再把这一组文章连起来比较一下每篇文章有什么特点？只怕不去讲什么孩子们也能写出一篇好文来吧！在阅读中学写作是慢火煨汤，咸鲜淡雅、汁浓味厚、香辣醇和、营养兼备，怡心养性。培育的是一种习惯，一种有形却似无形的手法，一种先精神而后章法的格调，一种妙趣天成、超凡脱俗的写作境界。我认为“主题阅读”中渗透“写”的训练可从以下几方面入手：

1、置换角色，感受语言之妙。如在学习《牧童》一文，引导学生置换成牧童，设身处地想牧童所想，做牧童所做，从而更好地领略诗境、领悟诗情。学《祖父的园子》一文，让学生把自己置换成文中的景物、人物，边读边体味，边读边赏析，品评写法中的妙不可言。

2、先仿后创，学习语言形式。如：在读到《冬阳·童年·骆驼队》中“我学骆驼咀嚼”一段，就可让学生思考：你觉得这段写得有趣吗？作者是怎样表达的？从而让学生回忆与之相似的场景，借助类似的写法来写《童年趣事》，再如：学习儿童诗《我想》，就可以让同学仿照诗的语言、形式续写诗歌。

3、主题习作，学会多样表达。按阅读主题习作学生会言之有物、言之有据、言之有理、言之有趣，大可取代日记和日常零散的小练笔。（1）以品读作品中的人物为主的习作练笔。学习《牧童》后写“我眼中的古代牧童”；（2）以品读作品中的事件为主的习作练笔。学习《冬阳·童年·骆驼队》后写“留在我脑海中的骆驼队”；（3）以品读作品中的景物为主的习作练笔。学习《祖父的园子》后写“那个充满自由的菜园子”；（4）以品读作品语言为主的习作练笔。如：学习《冬阳·童年·骆驼队》后品评“夏天过去了，秋天过去了，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了。”一句写“逝去的童年”。（5）以联系生活为主的习作练笔。如学习了《童年的水墨画》，可联系自己生活中的小镜头写“教室”、“操场”、“家庭”、“放学路上”等。（6）以对主题的思考为主的习作练笔。习作是语言和思维的体操，学生有了个性化的思想，才会创作出形式迥异的习作。如：学习了“永远的童年”一组文章，写“我眼中中外孩子的童年生活”或“我眼中古今孩子的童年生活”。（7）以对整本书的深入解读为主的习作练笔，如学生读了林海音的《南城旧事》，可写《小英子童年生活中的喜与悲》。这样练笔，基于阅读又超越阅读，既有对阅读的深层理解，又有自己的个性化解读。长久下去，学生必会在一个个主题的引领下，与文本相互印证、相互呼应、相互共鸣、相互默契，在充分阅读的基础上，创造出不同凡响的习作来。

德国诗人荷尔德林有一句诗：“人，诗意地栖居在大地上。”栖居，是指人在精神的层次上，需要以一种积极、乐观、审美的态度应物、处事、待己。当儿童真正把阅读当成了一种休闲，一种时尚，一种生活方式，一种精神需求，一种人生的主旋律时，透过文字而传承的文学、文化便会成为一首典藏心灵、温润生命、清新流动着的诗，那么儿童在阅读中“栖居”就不再是一个神话了