数学课反思_数学做课反思

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对一节六年级数学课的思考

今天听了一节小学六年级的数学课，这是一节有关百分数应用题的练习课。听后有些想法一直在心头浮现，不吐不快。以下是这节课的片段：

练习题：城关一小和城关二小男生分别占全校学生人数的52%和54%，已知城关一小有学生800人，城关二小有学生750人。哪个学校的男生多？多多少人？

老师引导学生分析已知条件和问题后，指名板演。其中一个学生展示的是：

800×52%-750×54%

=416-405

=11（人）

答：城关一小的男生多，多11人。

对于这个学生的展示，教师认为格式是不对的，原因是有两方面，一是递等式中间的数不能用于结果比较，二是在没有算出两个学生男生人数的情况下，就把800×52%放在算式的前面，是蒙对了。于是教师就问做题的那个学生的想法，学生说自己先演算了800×52%和750×54%的大小，知道城关一小的男生多，就列了综合式。

了解情况情况后，老师告诉学生，你既然先分别演算了，就列分步式，以后不能犯这样的毛病。

这时，一个学生提出异议说：“老师，城关一小的总人数比城关二小多很多，我认为不用演算也知道是城关一小的男生多，列综合式

也可以。”

老师说：“你这种想法是不对的，总人数确实是城关一小的多，但城关二小男生占总数的百分率大，不能确定城关一小的男生就一定多。”

又有一名学生提出：“54%和52%相差不多，可以忽略，估一下就知道是城关一小的男生多，因此列综合式也可以。”

老师仍然不认可学生的说法：“数学是很严肃的，不能忽略。对两个乘法算式的积进行直接比较，必定得有一个因数是相同的。而800×52%和750×54%没有一个因数相同，因此不能直接进行比较。以后做这类题，一定要列分步式！”

从以上片段可以看出，这节课的授课老师是一个治学严谨的人，但他对数学课程的整体把握上是有问题的。

应用题的教学重在培养学生分析问题和解决问题的能力。《数学课程标准（2011版）》对课程理念的描述中明确指出：学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。在“课程目标”中对“数学思考”的表述也是“在参与观察、实验、猜想、证明、综合实践等数学活动中，发展合情推理和演绎推理的能力，清晰表达自己的想法”。

这节课中关于这个应用题是“分步解答”还是“综合式解答”，学生和老师的思想是不统一的。学生在板演中列综合算式且完成解答，老师的第一印象是“蒙对了”，但对学生进行调查后，仍然要求学生列综合算式，对学生不予肯定是欠妥的。因为学生已经事先进行

了计算和推理，说明学生进行了有效的思考和验证，不是“蒙对”的，因而是完全可以列综合算式的，老师关于“递等式计算中间的数字不能用于结果的比较”没有任何法理的依据。

对于第一个学生的异议，老师告诉他“只看总人数不能确定男生人数的多少”有一定的道理，学生确实是过于草率了。但第二个学生的想法有很多的闪光点，因为学生对两个学校的男生人数进行了估算，得到了城关一小男生人数多的初步判断，这是一个很好的习惯，老师应当予以肯定。因为数学课程标准在第一学段就提出了估算的要求，现在学生已进入六年级，估算更应成为学生思考问题和解决问题的一种策略。

老师也可能出于对学生估算准确度的顾虑，想让学生更“保险”一些。其实这种顾虑是不必要的，学生在实际计算中，还有一个“验证”的过程，如果学生发现估算有误，无法用减法计算“多多少”这个问题时，自然会调整算式。即便是学生没有完全完成解答，老师加以引导，就能使“学生回顾解决问题的过程，初步判断结果的合理性”，这也是课程标准对“问题解决”教学目标的要求。

数学教学不仅要使学生获得数学的知识技能，而且要把知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面目标有机结合，注重课

程目标的整体完成。不拘一格、放眼全局，犹显重要。