反思与构建_哲学就是构建反思系统

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反思与构建：21世纪初教育管理学学科建设的新选择

王梦君11211163137

【摘要】21世纪初，学者对我国教育管理学学科建设方面的探索进行了反思与批判，并进行了进一步构建：研究对象进一步明确；学科性质进一步厘清；学科体系进一步完善；研究方法进一步规范；学科群进一步梳理。经过十余年发展，我国教育管理学学科基本问题的探讨已取得丰硕成果，但仍存在亟待解决的问题。针对这些问题，教育管理学应该进行“否定之否定”式的学科建设工作，并以此作为今后学科基本发展路径。

【关键词】教育管理学学科性质学科体系学科建设

21世纪初，我国学者对教育管理学学科建设取得成就和存在问题进行了批判性反思，并在反思的基础上做了进一步的建构。无论著作的数量和质量、学术的深度和广度，在21世纪初十余年都有了长足的发展。故而有必要回顾这十余年内学者所做的反思与建构，以寻求教育管理学的进展情况和今后发展方向。

一、21世纪初学者对教育管理学学科建设的反思

（一）教育管理学的研究对象

20世纪，在对教育管理学研究对象问题的认识上，一直存在着现象规律说、问题说、矛盾说、活动说等观点。21世纪初，学者们对以上几种观点进行了反思。首先，对于教育管理现象进行研究以揭示教育管理规律是教育管理学研究对象的观点，有学者认为这种现象规律说的根本问题在于造成了表象和本质、事实和价值的二元对立，有以“自然科学” 的思维模式求得教育管理学科的合法性之嫌，“用二元对立的视野透析教育管理现象，只能遮蔽本真的教育管理现象”。

尽管问题说既满足了科学论证的逻辑，也切合了教育管理学的实践关怀，但有学者认为将教育管理学的研究对象只定位于“成了问题”的教育管理现象过于狭窄，忽略了非问题性的常规性的研究，以及关于教育管理学“存在性”的元研究等。此外，问题说根本性问题在于对教育管理学研究的基本问题没有确定，即没有回答某个问题是如何成为或被确定为研究对象的。

而将教育管理学的研究对象锁定在教育管理资源的有限性同提高教育质量与教育管理效益之间的矛盾上，不仅忽略了矛盾的历史性、变动性和发展性，将教育管理特殊矛盾局限在某一固定内容上，而且对于效率的追求，忽视和回避了管理行为背后的价值伦理问题。

总之，在对教育管理学研究对象问题的认识上，我国学者尚未形成公认的言说方式。究其原因，20世纪各派在阐述和论证各自研究对象观时，没有表现出对于研究对象界定的关联性特征的充分意识。而且关于教育管理学研究对象的探讨只专注于“研究对象是什么”的问题，而缺少对“如何讨论研究对象”问题的自觉与追问，以及判断某种研究对象观合理与否的正当根据。

（二）教育管理学的学科性质

21世纪初，我国学者首先对20世纪教育管理学学科性质交叉或重叠的界定进行了重新审视，并将其总结为以下几种具有代表性的观点。第一，或认为其是教育科学或管理科学的分支学科；或认为其是两者的边缘学科或交叉学科。第二，或认为其是应用学科或实践学科；或认为其既是应用学科又是边缘学科或社会学科；或认为其是应用性的综合学科。第三，或认为其是社会科学；或认为其是具有社会性、实践性、理论性和综合性的科学或者是具有阶级性、实践性和科学性的科学；甚或是兼具有自然属性和社会属性、科学性和艺术性等二重性的科学，等等。

这些观点虽然有合理性，但也存在明显的缺失。如将教育管理学划归教育科学或管理科学之列，引起了关于教育管理学姓“教”还是姓“管”或是既“教”又姓“管”的争论。而且在实际中，教育管理学往往成了经济管理学和企业管理学的“殖民领地”。此外，交叉边缘科学说存在种属不分的问题；实践应用科学说的最大问题在于忽视甚至有意贬低了教育管理学的理论性特征；综合科学说也未能系统说明教育管理学整合其他学科知识的有效机制等。

由于教育管理学的学科性质，不仅直接关系到学科在学科群落中的坐标和位置，为学科与其他学科进行交流提供了语境和条件，还关系学科的建设和发展所必需的关注与资源。所以，正是学科性质没有明确的甚至是混乱的界定，导致了处于探索阶段的我国教育管理学“贫弱的命运”。

（三)教育管理学学科体系

就类型而言，我国教育管理学科体系可以分为要素体系、经验体系、板块体系、职能体系、工作体系、系统体系和综合体系等。此外，这些体系所包含的主要内容为教育管理学基础、教育管理体制和制度、教育组织管理、教育管理过程、教育管理活动、教育法规和政策、教育督导和评价等方面。

学科体系本是按照逻辑过程组织和建构的结构化的概念、原理和方法。然而，从概念来看，我国教育管理学的现状是借鉴其他学科概念多而转化为本学科独特的概念的少，属于自己原创的概念更少；从理论研究看，经验总结的多，把经验提升为理论的少，将理论系统化的更少；从研究方法看，演绎的多，实证的少，根据方法的选择进行体系设计的更少。加上对于研究对象的逻辑和范畴的模糊，也就不难理解我国的教育管理学体系尚不成熟，也没有形成所谓的“理论范式”，仍然延续着百年彷徨的原因。

（四）教育管理学研究方法

关于学科研究方法的探讨，包括研究方法论和具体研究方法两类探讨。我国教育管理学学科建设的过程中，关于方法论的探讨“无论是在数量与质量方面还是在广度和深度方面，应该说都是相当不够的”，往往混淆了“教育管理工作方法论与研究方法论的联系和区别，以及方法论层次、研究方式和具体方法论层次之间的区分”。而且，人们习惯地、简单机械地以马克思主义为教育管理的研究法论，鲜见“科学味”较浓的教育管理理论生成。

就具体研究方法而言，20世纪末，我国教育管理学的研究方法已越来越显现出多元化特征。尽管如此，我国教育管理学研究仍然是多采用思辨研究和理论分析方法，缺乏定量和定性的研究。我国教育管理研究就总体而言，仍然处于形而上学的经验研究阶段，尚未达到实证科学阶段。

（五）教育管理学学科群

教育管理学作为复数意义，即作为一个学科群的教育管理科学，可以分化为教育管理学、教育行政学、教育法学、教育督导学、教育评价、教育经济学、教育政策学等。虽然各个分支学科的发展直接促进了作为基础学科的教育管理学的发展，但我国教育管理学学科群还没有完全成熟地建立起来。尤其一些子学科还存在彼此内容重复交叉，缺乏原创性理论，或把其他学科的概念搬过来，前面加上“教育”或“学校”等问题。

二、21世纪初学者对教育管理学学科的构建

（一）研究对象进一步明确

21世纪初，各研究者都认识到教育管理学研究对象的复杂性。不同研究对象观的主张者都试图更准确地解释这种复杂性，并尽量使各自对于研究对象的呈现完整而且清晰。

黄崴教授在延续其教育管理学的研究对象定位为教育管理问题或成为问题的教育管理现象的观点同时，通过对教育管理问题进行分类建构，使得教育管理研究对象既包括事实问题，又包括价值问题。孙绵涛教授通过进一步将教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念这四个存在逻辑关系的递进范畴构建成为完整统一的系统，为教育管理现象研究和本质规律研究是教育管理学研究对象的观点进行了辩护的同时，从哲学的层次驳斥了将教育管理现象与其本质或规律割裂进行认识的观点。张新平教授则建构了“教育管理现象三性说”。他将教育管理现象视为集实在性、理解性、批判性于一体的“三合一”存在，同时关联了事实与价值，主张教育管理学应以整体性的教育管理现象为其研究对象。杨天平教授以后现代理论为支撑，认为教育管理学学科研究对象具有多样化、多元化以及“去中心”的边缘性等特点，因而将教育管理学的研究对象建构为一个宏富的、多样化的变动发展的概念，在内容上涵指所有教育管理事实要素和价值要素，在范围上包括各类教育管理活动。

总之，新世纪在教育管理学研究对象各种认识的反思和构建中，不论是问题说、现象说还是综合说，都认识到教育管理学研究对象问题的复杂性，并从各自主张出发尝试弥合之前由二元视野带来的主体与客体、现象与本质、事实与价值的分立。

（二）学科性质进一步理清

21世纪初，为了达成理论界的共识，无论是张新平以教育管理学从逻辑实证为理论基石走向范式多元的学科发展的历史轨迹作为论据，论证教育管理学的社会科学性质，还是杨天平运用多维视野和跨学科的整合理念，论证教育管理学集科学性、人文社会性以及作为教育科学与管理科学下位学科的交叉性、应用性等于一身，其独特的根本的品性乃是综合性。学者们不断挖掘学科性质界定的历史缘由和国际依据，从而使得教育管理学学科性质研究更具理据性和说服力。以上教育管理学的科学性、人文社会性，以及“边缘、交叉学科论”与“综合学科论”等观点，还可视为我国教育管理学学科性质对于“事实学科”与“价值学科”的追求和“心向往之”的发展取向。

（三）研究方法进一步规范

21世纪初，学者们对于方法论问题进行讨论，以期突破教育管理学徘徊不前的“高原期”。孙绵涛教授认为，只有探讨了具体的研究方法、研究方法背后的范式以及范式的哲学基础，才构成一个比较完整的研究方法论，并提出由哲学范畴论、范式范畴论和方法范畴论三个层次的范畴所组成的范式方法论。此外，由于对象、方法和研究者之间非线性、复杂多样、彼此缠绕的关系，学界开始关注研究者的价值伦理取向和研究立场及其对于教育管理研究的影响。

至于具体研究方法，除了思辨研究、量化研究之外，学者们强调重视教育管理研究的第三条道路。在实践层面，张新平的《教育行政组织的发展与创新———对基层教育行政的个案研究》以及刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》等研究，为规范的质性研究提供了一个较好的范例。

（四）学科群进一步梳理

21世纪初，有学者对各分支学科形成的不同体系类型进行分析，认为历史地分化出以权力分配为中心的行政学、法学教育管理学体系，以研究人的特点为中心的行为科学的教育管理学体系，以组织理论为中心的教育管理学体系，以科学方法为中心的教育管理学体系和以系统理论为中心的教育管理学体系。还有学者认为作为学科群的教育管理学演化为著作体系和教材体系，前者是由教育管理现象学、教育管理元学和教育管理方法学几个学科范畴所组成的体系；而后者是由教育管理学的基础学科、专业基础学科和专业学科所组成的体系。

上述这些对作为学科群的教育管理学的学科体系的不同认识和研究，直接促进了融通各个分支学科的教育管理学体系的丰富和发展。

三、教育管理学学科亟待解决的问题及今后发展路径

（一）教育管理学学科亟待解决的问题

教育管理学经过21世纪初的十余年发展，在学科自身建设的思考、学科基本问题的研讨上已取得丰硕的成果。但新世纪我国教育管理学科建设仍需要思考并解决以下几方面的问题：第一，各派关于教育管理学研究对象观之间的分歧和“论争”仍在持续，教育管理学研究对象仍是没有定论。第二，学科性质的界定不明确甚至混乱。第三，以“西洋体系”、“工作体系”和“教材体系”建立的教育管理学，仍然居于教育管理学的核心地位。我国并未完全具备“否定”西方教育管理学话语和一般理论话语、形成我国独特的教育管理学学科概念和体系的条件。第四，我们的研究方法论体系建设还很薄弱，至今还没有迹象出现西方20世纪50-60年代曾经历的教育管理学以实证主义、经验主义为理论基础的定量研究方法范式与以现象学、建构主义、解释主义为理论基础的质性研究之间的“范式战争”，以及由前者到后者的方法论转向。因此，确实应该尽快进行“否定之否定”式的教育管理学学科建设工作了。

（二）今后教育管理学学科建设发展路径

若想在学界达成对教育管理学研究对象的共识，恐怕就研究对象本身进行探讨是不够的。也就是说，合理地反思和建构教育管理学的对象观，不能生硬指定，而在于“迂回关照”，即对“讨论”本身保持自觉和反思，能够围绕讨论主体、讨论方式以及学科性质、学科关联、研究立场、研究方法等问题，关联研究对象“何以为是”，以此催生出一种能够为大多数人接受的教育管理学研究对象观。

在实际学科体系构建过程中，一方面，既要消化西方教育管理学话语，又要建构中国特色的教育管理学话语，这是建构本土教育管理学的概念和体系、与西方教育管理学概念和体系平等对话的基础。另一方面，既要构建作为观念导向的“理论体系”，也要有作为行动参照的“语用体系”，源于实践、面向实践、服务实践，这样才能治愈我国当下教育管理学“概念平移、理论套用、经验逻辑推演”的三大顽疾。

21世纪第一个10年，教育管理学研究的实践旨向性已经向我们昭示了方向，然而鉴于我国教育管理学尚未形成规范的研究方法论体系，所以，21世纪下一个10年仍需要研究者继续深入教育改革，以实践中的问题为导向，更加精准和谨慎地整合定量和定性技术，使用多种研究范式开展研究，统筹解决研究问题，真正实现我国教育管理学更好地为教育改革实践服务的使命。

我国的教育管理学科要成为一个开放的生态系统，还需要不断充实其子学科。针对教育管理学“虚高”的状况，一方面要注重学科分化与综合之间的平衡，以避免由学科过度分化而导致的概念体系和理论研究上的支离破碎。另一方面还需继续加强各门子学科的学科建设，使得各子学科成为有组织的探究领域，在作为学科群的教育管理学的学科体系的逻辑结构之下，发挥各自不同的理论构建功能，共同解决学科难题。

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