新课改视野下高师教育学教学改革_新课改下的教学改革

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论新课程背景下的高师公共教育学的教学改革 王文岚

(华南师范大学教育科学学院,广东广州510631)

摘 要: 新课程改革的实施对教师的角色行为提出了新的要求,高师公共教学课程必须进行教学内容、方法以及评价

等全方位的改革才能为培养现代合格教师,促进教师专业发展奠定基础。关键词: 新课程;公共教育学;教学改革

新课程改革的实施对教师的角色行为提出了新的要求。新课程强调以学生为本,为其终身学习和全面发展奠定基 础,这要求教师既要关注学生的现实生活,又要关注学生的 未来发展;要求教师不仅要关注课堂教学的结果,更要关注 课堂教学的过程;要求教师在课堂教学中为学生创设轻松、愉快的学习情境,引导学生主动参与;要求教师改变教学方 式,将自主、合作、探究的学习方式引入课堂教学之中。在角 色期望方面,新课程要求教师摆脱教科书、教学大纲的束缚, 行使对课程与教学的设计、决策、评价与管理的权力,同时号 召教师成为自身专业发展的主体,能够在教学中不断反思和 持续探究。教师角色的转换对高师院校公共教育学提出了 改革的要求。公共课教育学作为高师课程体系的重要组成 部分对高师培养目标、服务基础教育发挥着重要的作用。然 而,现行高师公共课教育学普遍存在教学内容空洞,教学方 法陈旧以及教学评价单一等不足,导致与新课程改革实践脱 节,使得学生不愿意学,教师也没有激情教,教学效果大打 折扣,课程地位严重下降。如何使公共课教育学的教学走出 困境,使之与在高师课程设置中的地位相称?唯一的出路就 是要积极稳妥地对公共课教育学课程进行全方位的教学改 革。

一、精选教学内容

在教学内容方面,当前高师教育类课程普遍存在着一些 问题,这些问题在公共教育学中显得尤其突出,主要包括:(1)内容陈旧,不能反映教育理论与研究的最新进展;(2)理 论脱离实际,课程组织依然遵循传统的强调理论性、思辩性 的思路,忽视中小学教学的实际情境,与基础教育课程教学 的发展现状相脱节;(3)内容选择以学科知识为中心,以教师 “怎样教”为中心,对学生及其学习方式关注不够。[1]如果说

新课程改革体现了基础教育课程与教学的发展趋势的话,那么,当前的公共教育学的内容可谓与基础教育的要求产生了

明显的背离。因此,公共教育学的教学内容急需做出改变, 既要保证学科知识内在的逻辑关系和系统完整性,又要关注 学生的学习特点和需求;既要选择最典型的人类教育文化遗 产,又注意吸收当代最先进的教育思想和教育研究成果,使 师生花最少的精力获得最大的教学效益。

面对丰富多彩的内容,要在有限的课程容量里,深化教

育学主题,就要求公共教育学课程必须精选知识并加以合理 组织。首先,课程内容应该与时俱进,吸收教育研究的新成 果、新观点,将素质教育、教师专业化、基础教育课程改革等 内容纳入课程体系之中;其次,关注新课程改革的要求,关注 中小学课堂教学的实际情境,通过教育故事和典型事件组织 和呈现教学内容,使其渗透新课程改革提倡的教学原则、策 略和方式,增强教育学的实践性和可操作性;再次,转移教育 类课程教学内容的中心,把学生学习而不是学科知识或教师 教学作为选择教学内容的出发点,将有效地指导学生学习、培养学生的终身学习能力作为设计教育类课程的最终归宿。

二、注重案例教学

传统公共课教育学的教学方法基本上是以教师单向度 的讲授为主,教学中教师是知识的载体,是知识的传授者,居 于课堂的中心,控制课堂的一切活动。学生是被动的接受 者,只能消极地接受知识,处于被支配地位,一切服从教师安 排。这种教学方法忽略了学生的主体性,僵化了学生的思 维,不能有效地培养学生灵活运用理论的能力,阻碍了学生 高水平思维能力的发展。新课程改革要求未来教师不仅具 备传统的专业知识和技能,更重要的是是帮助他们学会在不 同场景中应用各种教学技能和策略来完成相应的教学任务。同时,提高教师专业反思的知识和能力,促进他们在未来的 教学工作中发展自己的认识、理解与判断能力主动建构和完善自己的知识与技能结构。美国麻省理工学院的创始人罗

杰斯认为:“培养学生专业能力的最有效途径是教学、研究与 关注真实世界问题的结合。”[2]教育学是一门理论性很强的 学科,如何将这些抽象的概念、原理具体化,使它们置于一个 真实的情境中,激发学生的兴趣,提高他们发现问题、分析问 题及解决问题的能力,从而提高学生的教学实践及应变能力 无疑是教学改革的关键。

在公共教育学的教学实践中,我们发现案例教学能够切 实提升学生对教育教学现象和问题的自觉反思意识和研究 能力,促进个人专业成长。案例教学法是指在教学过程中, 引用典型教育教学的案例,学生作为学习主体在教师的指导 下对某一特定的教育教学的对象进行全面的描述和分析的 教学方法。通过个别到一般,透过现象看本质,从而探询带 有普遍指导意义的内在规律,理解、掌握、运用、提升我们的 教育学理论。这个过程中,教师是案例的提供者、讨论过程 的引导者,不再是课堂唯一的主宰者,而学生是则积极的参 与者,可以充发表自己的看法,学生和教师处于同等重要的 地位。这种教学方法在实施中,强调在案例选择上,既要强 调贴近真实的中小学课堂教学生活,以引发学习动机,又要 凸显出案例和理论知识的关联,以训练学生把理论知识运用 到实践教学中来;在案例讨论中,教师还要充分发挥教学智 慧,创造良好的课堂教学氛围,鼓励学生多角度分析问题,以 培养学生开放的心态和民主、包容的精神。

三、实施综合评价

教学评价向来是课程与教学体系中的难点,这在高师教 育类课程中依然如是。当前,高师教育类课程的教学仍然强 调传统纸笔测试的设计原理和实施策略,题型基本上是名词 解释、填空、判断、选择、简答、论述等类型。然而,正如多元 智能理论的提出者、哈佛大学教育学院的加德纳教授所说, 智慧通常以复杂的方式统合运作。要表现一个人的解决问 题和制作产品的能力,就应该在一个真实或接近真实的情境 中进行。上述传统的评价方式只能使我们把握学生对理论 知识的机械记忆和简单理解能力,很难考察学生运用所学理 论分析实际问题、批判性思考、创造性地解决问题等高阶思

维能力和实际能力,而后者恰恰是基础教育新课程改革所关注和提倡的。要使师范生的培养符合基础教育发展的要求, 高师教育类课程就需要在教学评价方面做出改革,不仅要在 内容上整合多种教学评价原理,更要使师范生掌握一些新近 出现的评价技术,如档案袋评价、研讨式评定和表现展示等。更重要的是,我们要将这些评价原理和技术运用到自己的教 学实践之中,让师范生对这些教学评价方式具有直观的、切 身的体会。

对公共教育学的教学评价来说,除了传统的纸笔测试以

外,我们发现档案袋评价和表现展示更有助于了解学生的学 习过程,展现学生的解决问题、动手实践的能力。所谓的档 案袋是指学生在学习中搜集的有关学习过程和成果的聚集 物。学生可以根据自己的实际情况,为自己建立最佳成果 型、精选型或过程性档案袋。表现展示则是让学生呈现自己 在学习过程中获得的知识、技能和成果。它允许学生的个性 化表达,在培养学生的自主性方面具有独到之处。在操作方 面,我们需要对公共教育学的评价方式进行重组:首先,我们 把纸笔测试在教学评价中所占的比重降低到40%;其次,我 们允许学生在档案袋评价和表现展示中选择一种评价方式, 占教学评价的40%;再次,将日常教学中学生参与学习的情 况作为辅助性评价手段,包括课堂案例分析发言、查阅资料 的情况、读书笔记的量和质、平时课堂的笔记与梳理等,将其 纳入教学评价,占评价比重的20%。这样,我们既可以克服 纸笔测试的各种问题,又能了解学生掌握、理解和运用知识 的实际水平与能力,从而有助于学生在学习中注重理论联系 实际,学有所用、学有所长、学有所创。

总之,公共教育学教学改革要以依存于我国基础教育发

展的现实需要,以教师专业化发展作为根本出发点与归宿。新课程、新理念对高师公共教育学教学提出了更高的要求, 给广大高师院校的公共教育学教师带来了更大的压力。怎 样面对这种挑战,还有待我们在教学工作中认真总结经验, 深入思考问题,大胆实践新的理念与方法。参考文献: [1]李方,刘晓玲.新课程实施与高师教育类课程变革[J].课 程·教材·教法,2005(6).[2]叶信治.大学课程实践的主要特征[J].江苏高教,2004(3).作者简介: 王文岚(1973-),女,甘肃兰州人,博士,华南师范大学博士后,西北师范大学副教授,主要从事课程与教学论、公 民教育、教师教育研究。

高师公共教育学教学方法的改革与实践 李敏

(黑龙江林业职业技术学院师范部,哈尔滨150080)

摘 要:教学方法的落后是导致高师教育学教学现状不能令人满意、教学质量不高的一个重要原因。把自学

指导、课堂讨论、案例教学、现代媒体辅助教学、实践教学等方法融为一体,对高师教育学教学方法进行改革,才能

从根本上提高高师公共教育学的教学质量。

关键词:公共教育学;教学方法;改革

一、问题与现状

目前在师范院校中,为师范生开设的教育学的教学状

况不尽如人意,普遍存在的问题是,该课程的教学没有在师 范性上发挥它应有的作用。笔者曾对我校历届毕业生进行 了追踪调查,发现大量毕业生把教育理论束之高阁,在工作 岗位上没能很好地应用所学过的教育学知识。造成这一状 况的原因是多方面的,除师范院校的教育理论的教学内容 不能贴近中小学的教学实际外,主要的原因是教师的课堂 教学仍然把传授知识作为主要目标,教学以讲授法为主,存 在“四多四少”的现象,即教师讲的多,学生讨论少;课堂讲 的多,课外活动少;结论下的多,学生思考少;理论讲的多, 学生实践少。教学手段单一,缺少读书指导,机械灌输,造 成学生在校期间就对教育学的学习存在两种偏见:一是认 为学习教育学没什么用处,学不学以后照样能教好课;二是 认为教育学大都是条条框框,内容枯燥,产生了厌学情绪。要改变这种状况,提高教育学课程在学生心目中的地位,调 动学生学习该课程的积极性、主动性,发挥该课程在整个师 范教育课程体系中应有的作用,就必须对教学方法进行改 革。

二、改革与实践

“教学方法是教学过程中,教师和学生为实现教学目 的,完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的 总称”[1]。笔者在几年的教学实践中,对教育学的教学方法 进行了一系列的尝试性的改革。(一)加强师生合作,使学生明确学习目的,增强学习信 心

教学活动是师生双边活动的动态过程。教学活动要想 真正取得成效,就必须设法调动教师和学生的积极性。21 世纪的教学应该是民主的教学、开放的教学和合作的教学。

教师要充分调动学生学习教育学的积极性和主动性,因为没有学生的积极参与,没有学生学习的内在动力,教师的教

学就很难取得好的结果。要消除学生对教育学的认识偏 差,克服心理障碍,可结合教学内容,有计划地请一些优秀 教师、优秀班主任现身说法,来校讲课,讲清这门学科的现 状及其发展趋势,从正反两个方面使学生真正认识学好教 育学的重要性。

(二)课堂教学要理论联系实际,提高学生学习的积极 性

在具体的教学实践中,我尝试采用了以下的做法: 1.采用问题教学,进行课堂讨论

问题教学即“引导学生通过对实际问题的研究进行教 学”。实际问题既可以来自教材,也可以来自教改实践。课 堂讨论是指在教师的指导下,学生以班级或小组为单位,围 绕教学中的某一中心问题,在独立钻研的基础上,发表自己 的见解和看法,相互启发,互相学习。问题教学有利于学生 创新意识的培养。因为在问题教学中,学生以质疑的批判 精神探究问题,审视教材内容和改革实践,可以培养学生的 问题意识,能使学生勇于突破权威、经验和常规,树立起“爱 吾师,更爱真理”的科学精神。2.运用案例教学

案例教学法被广泛地应用于各级各类学校,得到广大

教师的认同。案例教学大致可分为案例介绍、小组讨论、全 班汇报、过程分析等步骤。它的精髓不在于让学生强记内 容,而在于促使学生开动脑筋,积极思考。为了提高教学效 果,应当从各种教育文献以及中小学教育实际中搜集大量 的教育教学典型案例,一般在案例后面要附一份研究问题 表,这些问题是解开案例所提出问题的关键所在。在讲授 有关知识过程中,先把资料印发给学生,让学生结合教学内 容预习并准备发言提纲;学生要想回答好这些问题就必须 充分准备,积极思维,由此也就调动了学生学习的积极性。其后是小组讨论,小组讨论可在课上进行,也可在课外进 行,使学生在全班讨论前都有机会讨论案例问题。小组讨 论后进入汇报阶段,教师应要求学生在深思熟虑的基础上 批判地检查自己所发表的思想观点,引导学生把自己的思 考提到一个新的高度。3.自学指导

对于一些较容易的内容如“课外活动”、“德育”等,我先列几个思考提纲,让学生自学。在此基础上,再作简明扼要 的点拨归纳。对于那些较为抽象的内容如“课程”、“教学原 则”等,我采取让学生先看书自学或讨论,然后进行问答式 引导点拨的方法,启发学生积极思维,最后抓住问题的关 键,重点进行剖析,便于学生理解掌握。同时,有计划地指 导学生结合教学内容进行课外阅读。课外阅读指导,一是 要指导学生选择好的著作阅读,注意精读和泛读相结合;二 是要做好读书笔记,对阅读所得进行分析、综合,把书中的 精华与自己的经验、见解加以比较、融合,加深对问题的认 识;三是读书要有批判精神,要带着问题读书。在此基础 上,组织学生交流读书心得。这样做,使学生真正掌握了知 识,同时也学会了方法。

4.应用现代化的教学手段辅助教学

课堂教学质量的提高,仅凭“一支粉笔,一块黑板,加上 老师的一张嘴”的传统落后手段是根本不可能的。我们必 须充分利用现代化教学媒体,努力把抽象的原理和空洞的 理论变成可视可感的形象,增强学生学习的兴趣。如利用 多媒体课件,将文字、图象、动画、声音、视频影像等融为一 体,这样既起到了示范的作用,又可以提高学生学习的兴 趣。还可以组织学生观看教学电视、录像和光碟,使学生有 身临其境的感觉,增强学习的效果。5.改革考核评价方法

学生成绩的考核与评价是教学过程中重要的一环,“适 度的考核与评价可以引导、调节和控制学生学习的方向,激 发学生学习的积极性,强化所学的知识和技能。它可以使 教师及时了解工作成效,掌握学生的实际水平,以确定今后 的工作方向和措施,进一步提高工作效率,提高教学质

量”[2]。考核和评价要作到全面、客观、公正、真实。平时注 重考查,主要采用日常观察、课堂提问、检查作业、书面测验 等方式进行。课程结束后,采用笔试、口试或闭卷、开卷等 方式,把知识考核和能力考核结合起来,综合评定学生的成 绩。

(三)重视实践环节,加强学生教学基本功的训练,提高 学生的从师能力 1.卡片辅助教学法

该法是教师把反映教育教学知识和能力的材料,通过 归纳分类编制成形式灵活的题目制成卡片,然后让学生抽 取,讲解和评价,从而调动学生学习的积极性和主动性,以 获取知识和能力的一种教学方法。每次上课前几天,请几 位学生各抽一张卡片,就卡片上的题目,利用业余时间,查 找、分析研究资料,写成讲稿或提纲。上课时按卡片序号, 请抽到题目的同学上台讲解。学生讲完后,先由学生自评, 再请几位同学进行简单的评价,肯定成绩,指出不足。在学 生简评的基础上,教师对整个活动进行简短总结,针对学生 的不足进行补充讲解,使知识系统化条理化。2.学生任教法

该法是指在课堂教学中,教师让学生走上讲台,扮演教 师角色,讲解某个知识点或就某个问题发表自己的看法和 观点。在教学中,老师要尊重学生,信任学生。如每节课的 课堂小结,只要有可能,都有计划地安排学生走上讲台,放 手让学生扮演教师,进行本节课的归纳总结。这样做,不仅 活跃了课堂气氛,调动了学生学习教育学的积极性,而且培 养了学生的从师能力。3.程序教学法

该法也称“微格教学”或“微型教学”,发源于上世纪60 年代的美国。其大致模式如下:学生事先分析教学内容和 教学方法,为一项教学活动作好准备;然后2至3人一组,准 备自己的教学,经试讲后进行录音或录象;比较不同的教 法,提出优点或不足;在同学和教师评议后,学生纠正和调 整自己的教法,在学生面前正式讲课。4.小论文式作业法

作业是巩固课堂所学知识必不可少的环节。在教育学 的教学中,我主要给学生布置小论文式作业,题目一般是让 学生围绕中小学教育教学实际情况自己来选。由于题目自 选,学生感到有东西可写,积极性高。规定完成论文时间为 两个月,学生感到时间也很充裕,也保证了学生撰写论文的 质量。通过这种实践方式,不仅使学生复习掌握了理论知 识,提高了教学质量,而且激发了学生学习教育学的兴趣, 培养了学生的多种能力。5.见习与调查

高师学生主要以小学教育教学实际问题或现象作为研 究对象。为了让学生更加透彻地理解书本理论知识,真正 热爱和学好教育学,我要求学生走出校园,到小学去见习和 调查,重新体验小学的校园生活,听优秀教师的示范课,调 查了解小学的教育教学现状和存在的问题,这是由学到用 的真正体验,教育学知识在实践的过程中得到了升华。

三、几点思考

(一)转变教学观念,加强学法指导

高师公共教育学教师教学方法上存在许多问题,其根

源在于教学观念落后于时代的发展。因此,面对新课程,教 师首先应洗脑、换脑,转变教学观念,从以传授知识为中心 的传授式教学,转变为以培养学生的创新能力为中心的现 代化教学;从以课堂为中心、以教师为中心转变为以教师为 主导、以学生为主体,重视理论联系实际,强化实践教学,重 视知识、能力、素质的协调发展和整体提升。

要转换角色,加强学法指导。一定要认识到教师的教 不应为了教而教,而是为了学生的学而教。要注重学法指 导,培养学生主动探求的精神,教给学生正确的思维方法, 使其养成良好的思维习惯,有意识地引导学生用所学的知 识和方法去分析问题和解决问题。

(二)综合运用多种教学方法,提高教学的艺术性

教学方法的有效性一方面取决于诸多教学方法组合的合理性,另一方面取决于广大教师运用这些方法的艺术性。在高师公共教育学教学方法的选择上,应在借鉴国外教学 方法的同时,有效设计教学策略。教学策略是教师在教学 过程中,为达到教学目的,根据教学要求和学生特点,结合 教材内容情况,以及教师自身的特点,综合多方面因素后采 用的教学方式和手段。任何一种教学方法都不是十全十美 的,都有它的优缺点,只依赖传统的讲授法来进行教学无疑 是有缺陷的。教学策略的确定就是要灵活多样地采用多种 教学方法,充分发挥各种教学方法的优点,克服它们的缺 点,使各种教学方法得以优化组合。例如,在教育学教学过 程中教师可综合运用讲授法、读书指导法、谈话法、自学法、观察法、案例分析法等多种方法,使学生尽快进入教学情 境,掌握教学内容,并对教学活动进行有效的组织,充分调 动学生学习教育学的积极性、主动性,提高教学效率。参考文献: [1]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,1991.[2]邵宗杰.教育学[M].上海:华东师范大学出版社,1990.〔责任编辑:东升〕

面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建‘ 索桂芳

(河北师范大学教育科学学院，河北石家庄050091 摘要:教育学是高师院校的标志性课程，在很大程度上决定着未来教师的教育素养，但与新课程改革要求相比，教育学教学现状却不尽如人意，仍未摆脱传统的“讲授

一接受”教学模式。教育学教学模式改革势在必行。将在其他领域行之有效的案例

教学引入教育学领域，构建面向新课程的高师教育学案例教学模式，并就模式的理

论基础、教学目标、实施程序和教学策略等方面进行探讨，是推动教育学教学模式

改革、提高教育学教学质量和教师教育素养的重要而有益的尝试。关键词:新课程;高师教育学;案例教学模式

一、问题的提出

我国新一轮基础教育课程改革已进人全面推 广阶段。此次课程改革绝不仅是教材内容的调 整、表达方式的变化及课堂教学方式、学生学习 方式的变革，更是一场教育观念的更新，是一场 人才培养模式的革新。基础教育课程改革对教师 提出了新的要求。高等师范院校是培养中小学师 资的场所，高师生毕业后将直接进人新课程体 系，新培养教师的教育理念、教育教学能力等能 否与课改实践相适应，关系到基础教育课程改革 能否顺利进行，师范生的素质将直接影响新课程 的实施。教育学作为高师院校的标志性课程，在 很大程度上决定着未来教师的教育素养。遗憾的是，教育学教学的现状却不尽如人意。从总体而言，高师教育学教学仍未摆脱传统的“讲授一接

受”教学模式，教师系统讲授灌输多，学生实际 收获少;学生学的抽象理论多，而运用理论解决 实际问题的机会少;[l]教育学教学在相当大程度 上变成一个授受教育学知识的过程，陷于“学生 厌学，教师厌教”的困境之中。川人们纷纷对教 育学教学中存在的弊端，提出改进意见。作为长 期从事高师教育学教学的教师，笔者认为把案例 教学引人教育学教学中去是提高教育学教学质量 的有效措施之一。

案例教学首创于美国哈佛大学商学院，自

20世纪20年代以来，一直被作为商业、医学和 管理学领域职业培训的基本模式，尤其是广泛地 运用于M旧A的教学之中，取得了巨大成功。但

直到20世纪70年代，案例教学在美国教师教育中并没有占据主流地位。近些年，教育工作者们

开始探索案例教学在教师准备中的价值，在美 国、英国、法国和挪威等西方国家，案例教学被 广泛地运用于教师教育中。我国于Z0世纪80年 代初引人案例教学，国家教育管理部门十分重视 案例教学。经过多年的实践和探索，案例教学在 国内一大批高校管理学教学中普遍应用，许多高 校案例教学已趋规范。但高师教育学案例教学无 论在理论上还是实践上都还处于萌芽状态，需要 认真总结和研究。本文试图在已有研究成果的基 础上构建高师教育学案例教学模式，就模式的理 论基础、教学目标、实施程序和教学策略等方面 进行探讨，使高校教育学教师能有效地实施案例 教学，提高教育学教学质量，·提高师范生的教育 素养，使之能适应新课程改革的要求。

二、高师教育学案例教学模式的理论基础 任何教学模式都是在一定的教学思想和理论 指导下提出来的，高师教育学案例教学模式建构 的理论基础是建构主义理论和主体教育理论。(一)以建构主义理论为基础

建构主义是学习理论从行为主义发展到认知 主义的产物，被誉为当代教育心理学中的一场革 命。建构主义提出了一系列令人耳目一新的观点 和模式，为案例教学提供了强大的理论支撑。首 先，建构主义认为，知识既不是客观的东西，也 不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的 过程中逐渐建构的结果。其次，建构主义认为学 习过程不是学习者被动地接受知识，而是主动地 建构自己的知识经验的过程，学生是学习活动的 主体，教师是学生进行建构的促进者、指导者和 帮助者，强调学生学习的积极性、建构性和探究 性。第三，建构主义的课程强调用情节真实、复 杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮 助学生在解决问题的过程中活用知识，提高解决 问题的能力;主张用产生于真实背景中的问题启 动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的 学习、基于案例的学习、拓展性的学习和基于项 目的学习，并以此方式参与课程的设计与编制;通过设计各种类型的问题，不断拓展学生的思 维、创新与实践的空间，以支持学生在学习与生

活中获得成功。第四，建构主义提出了一系列的教学模式，如“随机访问教学”“基于问题的学习”“抛锚式教学”等，这些模式大都主张在真 实的、复杂的情境中进行教学，让学生通过解决 问题来学习隐藏在问题背后的知识，形成解决问 题的技能和自主学习的能力。闭

依据建构主义理论建立的高师教育学案例教 学模式，在实施过程中，用发生于实际教育教学 情境中的事件作为案例，激发学生思维，促进学 生充分参与，通过师生、生生之间的合作、讨论 分析，使学生个体知识、经验在与实际问题相互 结合、相互碰撞的过程中得到了改组，知识进行 了重新的建构，通过解决发生于实际教育教学情 境中的问题，促进学生间题决策能力的提高。(二)以主体教育理论为基础

主体教育是以人的主体性为出发点的教育。活动、交往、主体性是主体教育理论的三块基 石。主体教育理论认为:活动是人的主体性发展 的基础，只有在活动中，通过学生主体的同化和

顺应，才能发展学生主体性;主体间性—主体与主体间相互交往的特性，是人的主体性的重要

组成部分，只有在交往中人自身才能得到发展，人的主体性才能得以真正的展现。主体教育理论 特别强调教学活动的社会性，学生正是在相互合 作与交往中得到发展。

以主体教育理论为基础，高师教育学案例教 学模式特别重视通过典型案例创设问题情境，通 过学生积极主动地发现问题、分析问题、解决问 题的活动，通过生生、师生之间的多向互动、平 等对话，使学生真正成为学习的主体，得到积极 主动、和谐的发展。

三、高师教育学案例教学模式的教学目标 高师教育学案例教学模式是指教师在一定的 教学理论的指导下，依据高师生学习规律，运用 精选出来的案例材料，使学生进人某种特定的事 件、情境之中，通过师生之间、生生之间的多向 互动、平等对话和积极研讨等形式，探索蕴含在 其中的教育原理知识，发展学生创造性地运用知 识分析和解决实际问题的能力和研究能力，培养 学生的职业意识，促进学生和谐发展的一种教学 模式。具体地说，高师教育学案例教学模式的目

标体现在以下四个方面。(一)使高师生掌握实施新课程的教育理论 知识

在案例教学模式中引人的优秀的案例，往往 以真实情境中的问题为研究对象，以事实和数据 为根据，并将理论知识寓于案例。案例教学模式 重视案例，但不止于案例，还要通过“直观”引 出对本质结构的洞察，随着师生参与到新的情境 中并在新的情境中进行协商，共同生成对教育的 理解，使学生掌握案例中蕴藏的原理或规律。学 生学习的过程不再是被动地接受信息，而是理解 信息、加工信息、主动建构知识的过程，使学习 达到比较高的水平。

(二)培养高师生创造性地运用理论分析、解决教育教学实际问题的能力

高师教育学案例教学模式通常是围绕一个需 要解决的实际问题展开。在学习过程中，可以通 过各式各样的案例让学生“身临”各种各样的实 际教育教学情境，要求他们设身处地像教师那样 作出反应，去探索、学习处理各种教育教学问 题，培养学生思考问题、分析问题和解决问题的 能力，真正达到理论与实践的结合，从而为他们 今后走上教育岗位打下基础。

(三)培养高师生研究教育实践和理论的兴 趣和基本能力，适应新课程改革的需要 在案例教学模式的实施过程中，案例分析把 教学活动变成了一种特殊的研究活动，学生自主 地发现和提出问题，围绕研究主题主动地收集和 分析资料，调查研究，设计解决问题的方案，认 真踏实地探究，实事求是地获得结论，从而培养 高师生的问题意识，提高教育研究能力。新课程 改革的突出特点是进行研究性学习，在高师教育 学教学中采用案例教学模式进行教学，让高师生 亲身体验研究性学习，有利于他们将来在中小学 指导学生开展研究性学习。

(四)提高高师生对教育工作的认识，培养

他们的职业意识和责任感，激发他们投入新课程 改革的积极愿望和热情

通过提供给学生各种具体的案例并让他们产 生替代性经验的形式，案例教学模式扩展并加深 了学生对教师职业的理解。案例教学是以一个个 具体的案例为载体的，阅读这些生动逼真的案

例，往往能震动学生的内心情感，激发学生对教育问题的探究欲望，知识的生成过程同时也是认

识主体体验情感、形成态度和获得价值观的过 程，可以培养高师生对教师职业的内在兴趣和责 任感，形成坚定的教育信念，使他们积极投人新 课程改革。

四、高师教育学案例教育模式的教学程序 高师教育学案例教学模式的操作程序根据教 学目标、教学案例的不同以及教师和学生特点的 不同可以有多种流程。根据案例作用的不同，可 以将案例分为教育理论案例和教育实务案例，下 面分别介绍两类案例的教学程序。(一)教育理论案例的教学程序

教育理论案例主要是教育理论的运载工具，用于例证和阐明教育理论。此类案例的教学主要 是通过引导学生对案例进行分析、讨论和归纳，使学生理解教育理论，形成教育思想。其教学程 序为:案例设疑一分析讨论一理论升华。案例设疑。教师要根据教学目标、教材内容 的性质特点，联系实际，精选隐含着所要学习的 教育原理的案例，然后围绕教育案例，设置一系 列的问题，调动学生学习的积极性，使学生积极 参与到教学活动中来。

分析讨论。这一环节的主要目的是通过引导 学生对案例的思考、分析和讨论，使学生对案例 有较深刻的认识，初步领会案例所包含的理论。本环节要注意给每个学生独立思考的时间，在此 基础上采取小组合作学习、全班讨论、师生相互 磋商等形式，对案例进行更全面、更深人的 探讨。

理论升华。这是教育理论案例教学的“明理 阶段”，教师应对学生对案例的分析、讨论作评 析，对该案例所涉及的知识作系统的总结，使学 生由感性认识上升到理性认识，掌握案例蕴藏的 教育原理或规律。

(二)教育实务案例的教学程序

教育实务案例主要是教育教学能力的训练工 具。此类案例的教学主要是引导学生对案例进行 分析、研究和讨论，就问题作出判断和决策，从 而提高学生分析问题和解决问题能力。其基本教 学程序为:提供案例一合作探究一总结评价。

提供案例。教师根据教学目标的要求，精选典型的案例材料，采取多种形式呈示给学生，提出相关问题。通过对案例的感知使学生进人 定的教育事件情境中，进人角色，发现要解决 问题，激发学生参与的积极性。

合作探究。教师提出问题后，首先要留出一 定的时间让学生独立思考解决问题的方案，由于 学生的个体差异，每个学生的方案会有不同，此基础上进行小组讨论，实现不同观点之间的碰 撞和交流，然后进行全班交流，分析不同方案 优缺点。

总结评价。合作探究活动结束后，要对探 活动的过程和结果进行总结评价。总结和评价 内容，一是对合作探究的过程进行总结，就探 方法的科学性、探究过程中的参与程度、学生 合作意识，给予正确的评价。二是对案例讨论 各种观点及其分歧予以评价，提出解决问题的 理方案，抽象概括出具有普遍指导意义的结论，以利于学生更迅速、更广泛地实现知识、能力和 态度的迁移，从而富有创造性地解决新问题。三 是由该案例引申出学习教育教学理论的现实 义，激发学生的学习热情。

以上是高师教育学案例教学模式的基本程

序。由于具体内容的不同，其程序也不是固定不 变的，教师要从实际情况出发，创造性地、灵活 地运用。

五、高师教育学案例教学模式的教学策略(一)案例的选择策略

运用高师教育学案例教学模式的关键之一是 对案例的选择。在具体选择案例时要注意三个问 题:其一是根据教学目标选择案例。例如教学 标以掌握基本原理为主，则应选择与所学理论有 密切联系、隐含着所要学习的教育原理的理论型 案例，案例要与所学理论具有高度的契合性。其 二是根据学生的素质情况选用难易相当、繁简相 宜的案例。其三是要选择反映中小学教育教学实 际的真实案例。高师教育学教师要深人了解基础 教育课程改革的实际，从中小学教育教学实际工 作中选择一些具有典型性、启发性、创新性的案 例，供学生分析讨论，使理论得以具体化、丰富 化，易于了解，便于操作，达到既巩固知识，又

提高学生分析问题、解决问题的能力，还能增强高师生的教师职业意识的效果。

(二)案例呈现策略

实践证明，教师创设的案例情境越丰富越真 实，学生对案例构成诸因素的感受就越充分，学 生对案例进行学习研究的兴趣就越强，案例的呈 现可根据具体情况选用口头描述、投影、录音、印发材料、模拟表演等不同方式，特别是多媒体 技术的应用，能把生动的图像、清晰的文字和优 美的声音有机地集成并显示在屏幕上，能抛开某 些表面的、次要的、非本质的因素，将内在的、重要的、本质的东西凸现出来，能实现动静结 合、跨越时空限制，从而激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性，优化教学情境，增强其效 果。教师在课堂上呈现案例应尽可能发挥多媒体 技术的特殊功能，把案例材料中所包含的各方面 的信息更全面、更逼真地呈现给学生。(三)案例设疑策略

为了防止案例讨论演变成表面化的个人意见 交流或偏离案例讨论的主题，教师要围绕案例设 计一系列的问题，引发学生的讨论。教师所提出 的问题一要紧扣教学目标，保证学习的方向;二 要明确具体，利于学生分析思考;三要有启发 性，由易及难，由浅人深，引发学生思维。教师 提出的问题大致可分为三类:一是案例概述问 题，主要目的是引导学生从整体上对案例进行多 角度的把握，加深他们对案例的理解;二是理论 分析问题，主要目的是弓}导学生将所学的教育理 论和案例事件联系起来，在运用理论对案例事件 的分析过程中既深化了对教育理论的理解，又提 高了对案例问题的认识;三是教学决策问题，主 要是针对案例中出现的具有典型性的教学情境提 出的，目的是发展学生对教育问题的分析、推 理、判断和决策能力，并对他们以后处理类似的 实际问题有一定的借鉴价值。(四)案例讨论策略

要使全体学生积极主动地参与到讨论中来，围绕案例的问题，运用创造性思维，广开思路，大胆设想，多角度分析问题，通过对话、交流与 沟通，实现“视域”融合，提升学生的认识水 平，培养合作意识，发展分析问题、解决问题的 能力。教师在讨论中的主要职责是创设民主平等的讨论气氛，帮助学生清晰表达，引导讨论方向，把握讨论时间等，以促使讨论有效进行。为

此，教师要对案例有全面而深刻的认识，要对讨 论中可能出现的情况有充分的估计。(五)以生为本，营造和谐的课堂氛围

以学生为本，营造有利于高师生全面和谐发 展的课堂氛围，这对于每一个高师教育学教师来 说都是责无旁贷的教育使命，也是新课程改革对 高师教育学教师的新要求。在高师教育学案例教 学模式中师生的角色发生了变化，教师由课堂的 “统治者”变为设计者、指导者、促进者，是 “平等中的首席”;学生由被动的接受者变为主动 的参与者，主要角色应让学生去扮演，不要由教 师包办代替。教师应发扬教学民主，创设心理自 由和心理安全的课堂气氛，营造互相尊重、心理 相容、关系和谐的学习环境，使每个学生都能积 极地参与到学习活动中，使每个学生敢想、敢 说、敢于质疑，勇于探索。让学生在轻松愉快的 学习气氛中获取知识，增长才干，获得全面

发展。总之，高师教育学教学中实施案例教学模式 将有利于打破教育学中长期固守的“教师讲解灌 输，学生呆读死记”的陈旧模式，有助于提高高 师生的教育理论素养和教育实践能力，增强高师 生的教师职业意识，增强高师毕业生对新课程改 革的适应性，是一种值得推广的模式。当然，每 一种教学模式都有其优势和局限性，提倡案例教 学模式不是要否定其他教学模式，而是要创造性 地运用多种模式，以提高高师教育学教学质量，培养出合格高师生，为基础教育改革服务。参考文献: [1]余小茅.师范院校公共教育学课堂教学新探[J].课程·教材.教法.2005，25(8):75一78.[2〕雷晓云.高师公共教育学的意义重建「J].课程· 教材·教法.2004，24(8):70一74.「习高文.教学模式论〔M].上海:上海教育出版社，2002.70.··

试论高师教育学课程教学质量的优化问题 周 密

(青海师范大学教师教育学院,青海西宁810008)[摘要]教育学是师范院校学生的公共必修课,优化公共课教育学的教学质量对培养合格的师范生尤显

重要,我们认为,建立合理的教育学的课程观、改善教育学教师的教学理念、重新认识教育实践类课程的功

能可以达到优化教育学教学质量的目的。[关键词]教学质量;优化;教育学

高师公共课教育学的教学质量一直以来被 教育学者关注和研究, 2001年8月《基础教育课 程改革纲要(试行)》的颁布,标志着基础教育课 程改革的全面展开,基础教育课程改革要求教师 的教育理念和教学行为随之发生改变,高师公共 课教育学作为师范生形成教师专业品质的平台 之一,其教学质量的优化显得尤为重要。教学质量的优化就是运用辨证系统的方法, 把教学过程置于系统的形式中加以考察,从整体 与部分、部分与部分、整体与外部环境之间的相 互关系中综合地研究对象,以期达到最优化地处 理教学过程问题,即在规定时间内以较少的精力 达到当时条件下尽可能大的效果,[1]这是教学过 程最优化理论的基本精神,把公共课教育学的教 学看成一个系统的话,其教学质量既受到系统内 构成因素之间关系的影响,又受到教学系统与学 校系统之间互动结果的影响,我们试从以下几个 方面思考高师公共课教育学教学质量优化的问 题。

一、建立合理的公共课教育学的课程观 高师公共课教育学建立什么样的课程观,即

如何回答“什么样的教育学知识对师范生最有价

值”这个问题,是优化教育学课程教学质量的突破口之一。目前公共课教育学的课程目标基本

表述为“树立正确的教育思想,提高贯彻教育方 针的自觉性”,“树立热爱教育事业的专业思 想”,“全面提高教师的素养,提高从事教育教学 工作和教育教学研究工作的能力”,公共课教育 学的这种课程观实际上是把整个教育类课程的 课程目标定位成了自己的课程目标,以致公共课 教育学的教学面对如此之多的目标时显得力不 从心,因此,必须重新界定公共课教育学的课程 观,澄清师范生需要的教育学素养,才能使公共 课教育学的教学在师范教育中发挥应有的作用。根据二十一世纪师范教育发展的趋势和教

师专业化发展的需要,我们认为师范生应当具备 以下教育学素养: 1.教育观念的形成。教育观念 是指在一定的历史文化背景下,教师基于对教 育、对学生发展、对自己发展的主观性认识,从而 形成的有关教育的基本理念,是教师在教育实践 过程中所持的最基本的理性认识和价值观,这些 看法直接影响教师对教育问题的判断,并进而影 响教师教育行为的实施,是教师教育工作的出发 点。师范生的教育观念将在他们未来的教育实 践和专业化发展中具有重要的作用,教育观念在某种程度能反映师范生教育素质的全部内容,尤其值得注意的是师范生的教育观念还对他们的其他素质的建构的发展有重要的影响作用;2.能 理解课程的多重目标,创造性地设计组织教学, 能从更高的层次—生命的层次重新全面地认识 课堂教学,构建新的课堂教学观,它所期望的实 践效应就是:让课堂充满生命的活力;[2]3.崇尚 人的价值和尊严,理解人发展的独特性,通晓个 体发展及个体差异的知识,能最大限度促进人的 和谐健康发展;4.具有服务重于报酬的专业道德 意识,构建教师身份的认同,具备规划教师职业 生涯和追求可持续发展的心向;5.具有对自己的 教学行为予以反思和提高的意识,能对自己的教 育行动不断加以研究和改进。要优化公共课教 育学的教学质量,关键是解决公共课教育学所提 供的课程与师范生教育学素养之间适切性的问 题。目前,高师教育类课程的现状呈现以下情 况,从课程的组成来看由三个部分组成,第一部 分是公共课心理学和教育学,这两门课属于公共 基础课,由教育系公共课教研室来承担;第二部 分是各科教学法,属于专业课;第三部分是教育 实习,以上两部分由各系或学院承担;从课程设 置看,高师的课程设置以学科专业知识为主教育 类知识为辅的状况,而且教育类课程缺乏统一管 理,对提高教学质量有一定程度的影响;从课程 目标看,教育学课程要在有限的课时内一方面要 求学生了解教育的起源、教育的本质属性、教育 的社会属性,需要学生掌握备课、上课、班主任工 作的技能,另一方面要求教师面面俱到地传授教 育学的知识,其结果是教师厌教,学生厌学,因 此,必须改变高师教育类课程“心理学、教育 学”、“教学法”、“教育实习”三足鼎立的局面,建 构高师“二层次教育类课程”的框架,以切实提 高教育类课程的教学质量。

二层次教育类课程的框架是指高师教育类

课程由教育理论类课程和教育实践类课程组成。教育理论类课程的宗旨在于让师范生理解教育 的本质、教育的价值和意义,建构对教师身份的 认同及具备教师的使命感,形成科学的教育价值 观,有追求教师专业化发展的意识。教育理论类 课程可分为两部分实施,第一为原理部分,这部 分内容由公共课教育学承担,课程目标定位在教 育基本理论上;第二为拓展部分,这部分内容由

教育类选修课承担,可以开设如教育心理学、教育史、教学论等课程或专题;教育实践类课程的宗旨在于让师范生初步具备实际的专业能力,教 师的专业化发展突出了教师专业能力的要求,专 业能力是指提供专业服务的能力,这类课程应该 突出其实践性和应用性的价值,是目前高师教育 类公共课应当加强的部分,教育实践类课程可以 分两部分实施,第一部分为技能类课程,可在师 范生公共必修课开设如班主任工作实务、课堂教 学技能、教学设计等课程;第二部分为教学实践 类课程,包括教育见习、教育实习等,在师范生的 必修课的范围内开设。

据此,我们可以看出,公共课教育学的教学

不能独立完成以上高师教育类课程的全部任务, 只能择其擅长而为之,我们认为公共课教育学教 学的任务可以定位在“理论性”的特点上,即为 教育实践类的课程提供教育学的理论基础,正如 包尔曼认为的“教育学基础”课程必须为教师提 供三类观点:用诠释性观点来解释教育历史中许 多相关的因素,包括心理的、社会的、哲学的、历 史的、文化的等层面;用规范性观点帮助教师审 视教育实践中的各种价值取向,并通过批判性的 反思来建构自己的价值观;用批判性观点帮助教 师慎思教育的根源、取向、影响力、后果、公平与 正义等问题。[3]

二、培养专家型的公共课教育学的教师 高师公共课教育学的教师多数情况下由教

育系的教师担任,由于高师公共课教育学的课程 观长期以来比较模糊,致使高师公共课教育学的 教师一直在教学时数少、教学任务重的情况下工 作,从而使公共课教育学的教学背上了“枯燥、没用”、“讲教育学的人不懂教学”的名声,反思 公共课教育学教学的这种局面,我们认为原因之 一是在长期的公共课教育学的教学实践中一些 教师成为了经验型的教师。经验型的教师一般 会有以下表现: 1.强调教师对教材的理解,认为 公共课教育学的教学就是传授教育学基础知识 的过程,教师需要讲清基本概念和基本原理,学 生的任务就是记住基本概念和基本原理,更倾向 于按部就班完成教学的任务,侧重教师对教学过 程的理性控制;2.强调公共课教育学科学的一 面,认为在完整无缺地传授教材信息的基础之 上,学生要有与教师相同的理解,侧重教学过程 和教学内容的刚性化;3.强调公共课教育学显性 教学行为的伦理价值;4.应注重教师自身实践性 知识的发展:教育学者陈向明认为“实践”是一 种在理论和实际操作之间来回修正二者的辨证 张力,渗透了教师的教育理念,表现为教师对学 生实施教育教学的方式。[6]实践性知识是相对 理论性知识而言的,理论性知识即通过文字、符 号和教材反映的,学生可以通过听课和读书获得 的涉及高师所有课程的知识,实践性知识是在教 师教学实践活动中表现出来的对教育现象的诠 释能力和对教学活动的具体运作能力,具有很强 的个性色彩和个人风格,“是教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的 对教育教学的认识”,[7]依照陈向明关于教师实 践知识构成的观点,我们可以分析出教育学教师 实践性知识的构成,其一,教育学教师要有教育 信仰,即对教育所要培养的理想之人及对教育在 人和社会发展中应然价值的极度信服和尊 崇,[8]教育学教师应当对师范生表明自己尊崇的“教育”是什么,这种“教育”是如何运作的,告 知师范生爱学生就是爱生命的价值,爱生命包含 了尊重每个生命的不同表现、帮助每个生命追求 发展和创造;其二,教育学教师应具有更高水平 的自我认知、自我体验和自我监控,应具备“对 实践反思,在实践中反思,为实践而反思”的能 力,能够对自己的教学活动进行设计、建构和评 价,自觉形成自己的教学风格,以克服“讲教育 学的人不能示范好的教学”的现象;其三,教育 学教师要有较高的问题表征的能力,即对教育现 象的敏感、对教育问题的准确判断、对学生行为 的理解把握等方面表现出的敏捷性、准确性和变 通性。综上所述,我们认为,教育学教师如果在 以上方面有所改进,相信对高师公共课教育学的 教学质量优化问题会有一定帮助。

三、改革教学制度,为公共课教育学的教学 提供制度保障

目前,高师的教学制度为了保证教学的效

率,将教学过程中的诸因素加以控制,使追求教 学效率最大化成为教学制度的主要特点,基于这 种价值取向,教学制度呈现以下情形: 1.更关心 知识的逻辑性、教材的结构、教材内容的处理、板 书的设计、教学媒体的选择等,较少考虑教师的 主体性,忽略教师个性化的教学安排;2.更关心

教师是否原原本本地传授知识,提倡教师按固定的模式进行教学活动,追求教学活动的标准化, 较少考虑用多元化的标准去评价教师的教学活 动;3.更提倡对教学采用“科层”、“理性”的管 理,采用“自上而下”的管理模式,这种管理假设 教学活动的环境是稳定的,在对影响教学的诸因 素实施控制后,教学的目标是可以完全达致的, 教师对教学管理而言只需听从安排、按计划行动 就可以了,教少考虑教师的主动性;4.更侧重国 家课程的利用,较少考虑校本课程的开发。教学制度是教学质量优化的必需条件,针对 教学制度存在的问题,我们认为可以从以下方面 进行改变: 1.教学制度的建立、选择能以最大的 限度促进师范生的发展为原则,增加教育类的公 共选修课、推行学分制等是针对优化公共教育学 课教学质量的有价值的选择;2.教学制度的建立 应最大限度保证教育学课程教学活动的弹性特 征,作为教师个体由于个人的教育信仰、教育价 值观、人格特征等的不同,其教学活动的方式亦 不同,不能强求“千人一面”式的教学,应当建立 多元化的教学评价标准,使教学制度具有开放性 的特点;3.教学制度应采用“自上而下”和“自下 而上”相结合、理性和非理性相结合的管理模 式,我们知道,教学管理中的理性管理应是有限 的,教学管理不可能对教学活动的所有细节都做 到了如指掌,不可能找寻到所谓解决问题的最佳 方式,教学管理的目标应定位在选择多种解决问 题的途径上、定位在如何敦促教师追求专业化发 展上、定位在如何不断改进教学质量上。

四、利用教育实践类课程为教育学课程的教 学提供“生态”环境

目前,教育学的教学在规定课时内集中讲授 教育学的基本原理,然后在教育实习中集中去实 践这些原理,造成师范生学习理论时感到枯燥、空泛,到教育实习时想用理论不会用,致使教育 学的理论学习与实践活动严重脱节,要想改变这 种状况,需要我们重新认识高师教育实践类课程 的功能,充分利用教育实践类课程的价值,使其 成为教育学课程教学的生态环境,具体可以从以 下几个方面考虑: 1.增加教育见习,培养师范生 的职业意识。教师的职业意识是指教师主体对 教师的社会功能、教师的社会地位、教师职业道 德、教师职业心理和职业情感等方面的认知,以 及在这种认知的基础之上形成的教师“想事”和 “做事”的独特视角和方式。长期以来,高师教 育学课程没有教育见习这一环节,致使师范生缺 乏对中小学教育实践的感性认识,从而使他们对 教师的认识流于表面,对教师职业的认同感较 低,学习教育学知识的心向水平低,也就是说师 范生“不能像一个教师那样去学习”,所以说,增 加教育实习的时间,利用中小学教育实践的生态 环境,让师范生从进入高师起就迅速进入教师的 角色,像一个“教师”那样去观察、去学习、去建 构认知结构尤显重要;2.以促进师范生的教师专 业化发展为重心,重新定位教育实习的目标。美 国学者波斯纳研究总结出了一个教师成长的公 式:经验+反思=成长,他认为经验的获得是教 师成长的重要前提,但没有反思的经验是狭窄的 经验,如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验 进行深入思考,那么,他的发展将大受限制。[9] 我们认为,在高师阶段提倡师范生的专业化发展 意义重大,这对师范生在其职业生涯中追寻可持 续发展起着至关重要的作用。现行的高师教育 实习目标强调师范生对教学技能的习得,毋庸质 疑的是,这对师范生克服上讲台的紧张心理、熟 悉教学基本环节等十分必要,但是,教育实习作 为教师专业化发展的起点,仅有这几点是不够 的,教育实习必须打破以往师范生听课、讲课为 主要活动的局面,重新定位教育实习的目标,切 实提高教育实习的效能,从单一的“获取经验” 向“获取经验”→“反思经验”→“建构师范生对 课程和教学新的理解”的路径转变。在这里我们需要进一步澄清的是教育实习的教学目标,过去对教育实习的教学目标是这样 表述的“指学生在教师指导下,运用已获得的知 识,在中小学校和幼儿园参加教学和思想政治教 育工作。教育实习能加强理论与实践联系,培养 学生实际工作的能力,是各级师范学校教学计划 的有机组成部分。”[10]显然,这种认识不利于今 天教师专业化发展的需求,那么如何理解教育实 习的教学目标呢?我们认为教育实习作为高师 教育实践类课程至少要实现以下目标:其一,培 养师范生对自己教学实践的研究意识和研究能 力,利用教育实习中的小组活动的形式,改变过 去等待同学、指导教师评自己的课的现状,让师 范生反思、分析自己的教学实践的问题,诸如是

否获得了教学常规方面的技能,是否比在职教师有更多更新的学科知识储备及知识整合能力,是

否以民主、平等、开放的心态实现了与学生的对 话;其二,利用师范生的自传经历,以学习者的立 场出发设想什么样的教学更符合学生的学习心 理,什么样的课堂运作方式更受学生的欢迎;其 三,利用师范生已经系统学习过的教育理论及准 教师对“理想”教学的期待,对现有的教学做出 科学的解释和合理的批判,培养师范生对教育理 论与中小学教育实践之间的整合能力;其四,突 出教育实习的建构性和发展性,我们知道仅有师 范生对现有教育教学的认同和反思是远远不够 的,反思是对教学实践活动的关注和思考、是对 曾经思考过的问题的再一次思考,应当让师范生 在掌握中小学教育教学常规的基础之上,建构出

自己对课程、教学的理解,让师范生有突破“常规”的勇气和胆识,并且发展出自己的有活力的教学框架和教学风格。

从以上观点看,要提高公共课教育学的教学 质量、实现促进师范生教师专业化发展的目标, 教育学课程必须充分利用教育实践类课程的生 态资源。

综上所述,虽然高师公共课教育学的教学质 量优化涉及许多方面的改革,是多年来提高教学 质量、促进师范生的教师专业化发展想解决的问 题,但是,相信通过建构二层次教育类课程的框 架、形成科学合理的公共课教育学的课程观、专 家型教育学教师的培养、中小学教育实践为教育 学课程的教学提供“生态”环境等方面的改进, 高师公共课教育学的教学质量优化问题会得到 进一步的解决。[参考文献] [1]王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社, 1989, 195.[2]叶澜.让课堂充满生命活力[J].教育研究, 1997,(9).[3]于泽元.教师专业发展视野中的高师课程改革[J].高等师范教育研究, 2004,(3).[4]宋广文.专家型教师的研究及其对教师成长的启示[J].当代教育科学, 2003,(1).[5]田杰.反思型教师教学行为特点研究[J].高等教育研究, 2003,(1).[6][7]陈向明.实践知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论, 2003,(1 [8]叶文梓.论教师似的教育信仰[J].浙江社会科学, 2004,(2).[9]刘正伟.培养反思型教师:从教育实习开始[J].高等师范教育研究, 2003,(3).[10]教育词典[M].南昌:江西教育出版社, 1987.[11]易凌云,等.教师教育观念:内涵、结构与特征的思考[J].教师教育研究, 2004,(3)[12]周鸿,等.公共课教育学知识结构优化的思考[J].高等师范教育研究, 2003,(4).[13]易凌云,等.反思与改善教师教育的新机制[J].教育理论与实践, 2004,(5).[收稿日期]2007-03-05 作者简介周密女汉族青海乐都人青海师范大学副教授