创设自主学习合作探究的生物课堂_自主学习合作探究
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创设自主学习合作探究的生物课堂
新课程，使课堂教学发生了巨大的变化，学生学习生物课的方式、态度、情感与兴趣等方面有了较大的起色。但是由于没有建立健全的综合考核考查评价体系，或对新课改的基本理念理解有失偏颇，在课堂教学中过于追求形式或因角色定位模糊不清等因素的影响，使得我们的生物课堂教学也陷入了一些误区，应该引起我们的反思。
误区一：盲目创造“活跃”的课堂气氛
新课程把“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”作为课程实施的基本思路，从而使课程实施体现出“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点。有的教师可能认为一堂课如果没有“合作、探究”就不是一堂新课改理念下的课。因此，在教学时，在不需合作的时候来个学生间的“合作”，在不需要自主探究的时候也来个“自主探究”。在听课者看来，课堂上学生的主体活动也许得到了较好的体现，学生的学习气氛也比较活跃，但实际上这是一种“做秀”，完全不考虑学生已有的生活经验、知识和认知规律，只是盲目地迎合了一种新的理论，而忽略了学生的实际情况和教学内容，这样的教学效果是不言而喻的。
为了体现“参与、合作、体验、探究”的精神，许多教师自然地把小组合作学习用于课堂教学。但是，我们不无忧虑地看到，在相当多的课堂上，小组合作学习只有其“形”，而无其“实”。在小组合作学习时，学习好或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为“多余人”。在这样的课堂上，参与合作学习的只是少数学生，大多数学生则游离子学习过程之外，达不到共同发展的目的，因此是失败的小组合作学习。例如，为了体现小组合作学习的教学理念（特别是公开课教学时），不顾问题是否具有探究性，把所有的问题都拿来进行小组合作学习，导致小组合作学习只是作为形式表现出来。
误区二：否定或摒弃“讲授法”的基本作用
新课程并不是完全摒弃讲授法，因为讲授法中教师精彩的描绘。缜密的分析论证、诙谐幽默的语言可以使学生愉快地投入学习。有专家认为：“由知识传授的基本特征决定了在中小学教学中，讲授法永远是主要的，但不等于是惟一的，也不等于满堂灌与死记硬背；注重参与。合作、体验、探究，并不是要取消讲授，也不应是用探究发现学习来取代讲授。”很多教师都把“少讲”或“不讲”作为新课改下课堂教学的一个基本原则和要求，在这种思潮的影响下，讲“多”者往往会被冠之以观念陈旧、不合时宜等许多莫须有的罪名。那么，新课改下课堂教学中要不要“讲”？我们应该给“讲”一个什么样的名分？首先，“讲”肯定是要讲的，不过，新课改下课堂教学中的“讲”和过去应试教育下课堂教学中的“讲”相比，确确实实发生了很大的变化，这主要体现在以下两个方面：
一是角色的变化。在传统的教学中，教师一直是权威，是知识的拥有者和传递者，但在新课改下的课堂教学中，教师不再是权威，也不再是知识的垄断者，而是一个地地道道的、一个完全将自己摆到和学生同样位置、同样水平、同样无知、同样充满了好奇心和创造性的学习者，同时也是他们最好的朋友和最好的合作者。但是，教师又是他们的“领路人”和他们中间的“专家”。
二是内容的变化。在传统的教学中，教师一直注重的是结果，所讲给学生的是现成的知识，是“金子”，是“其然”，而不是“其所以然”。但在新课改下的课堂教学中，教师要以一个学习者，尤其是以成功的学习者的身份向学生讲述自己的学习过程和心得体会，即在讲的内容上，注重的是学习的过程和获得知识的过程，而不只是现成的结果。
误区三：过分强调多媒体教学形式而忽略“三板”（板书、板图和板画）教学的独特功能
充分利用现代化的多媒体教学手段是教学改革的必然。我们可以利用电脑把一般教学手段无法表现的内容开发为不仅包括文字和图形，还能呈现声音、动画和录像的教学课件。例如，在“光合作用”一课中通过影像文件展示其场所和过程，融声音、图片于一体，给学生以美的享受。对光能的吸收、传递和转换等内容通过Flash动画的形式展示出来，让学生形象地了解光反应过程，改变了单纯的“教师讲学生听”的局面，也使知识更具直观性。在讲述光合作用的意义时，我让学生先看白天和晚上光合作用对空气变化的影响动画，让他们在欣赏动画的同时发现光合作用还具有更新空气的作用。然而在使用电脑时，传统的教学手段仍有不可替代的作用。在课件的使用上，我们要根据实际的教学需要与生物学科特点，充分利用传统的教学手段，发挥“三板”教学和语言直观的独特优势，提高课堂教学效果。在学习较为简单的知识时，充分利用“三板”教学的灵活性，留一些空间给学生，以培养学生的思维能力，要避免因知识形象化而忽视学生的抽象思维的发展。
板书是课堂教学艺术的一个重要部分，是教师运用书面语言进行教学的有效形式。经过精心设计的板书，是教学内容的精华，是构成生物知识的骨架。教师通过板书把教学内容要点分类、编码，简明扼要地展示给学生，不仅能训练学生边听边记的能力，也利于学生依据板书笔记对照教科书进行复习巩固。
板图是教师凭借自己的记忆和熟练的技巧，用简单的工具（如粉笔等）和简练的笔画在黑板上边讲边绘制成的简留或示意图（也可以师生共同完成），它只求其形似而不计其细节，也就是说，只要抓住特征，突出重点即可。板图具有简便省时、随用随绘、形象生动等特点，恰当运用板图，能收到事半功倍的教学效果。例如，在讲植物细胞的质壁分离时，我先在黑板上绘出植物细胞轮廓图，然后要求学生根据课文内容并结合自己的理解，在板图上标出相应的结构名称。学生们表现得十分踊跃，有的上讲台标注了细胞膜、细胞质、细胞核、波泡等名称，有的用彩笔绘出了原生质层的位置，并凸现了质壁分离前细胞膜和细胞壁结合在一起的特点。在我提出“动植物细胞的结构有什么不同？”这个问题后，经过短时间的思考，有一位学生上讲台标出了植物细胞特有的细胞壁、叶绿体和液泡等结构，我不失时机地及时表扬，并借机总结了运用对比分析学习生物学知识的方法。学生们通过图文转化、绘图、填图等手段，加深了对知识的记忆，并在头脑中建立了空间概念。“板画”和“板图”一样，是教师在教学中凭借自己的记忆和熟练的技巧，在黑板上用简易的笔画，随教学进程，配合口头讲授，迅速地将复杂的生命现象和生命活动规律描绘出来，它具有板书、板图所不能及的独特作用。
不只是生物教学，任何学科都存在如何引导学生自主学习、合作学习和探究学习的问题。那我把具体做法可归纳为四个步骤：“任务驱动——自主探究——合作学习——交流点评”。总的指导思想是：利用任务驱动学习，同一协作小组内各成员或者各协作小组针对同一问题的不同方面进行探索，担任不同角色，协作交流，最终完成任务，共同解决问题。
一、任务驱动。在课堂中，学习任务要比传统课堂上的学习任务更清晰、更简洁。它可以是围绕学习目标、源于真实生活、富有挑战性的隐含矛盾的某些问题；也可以是为了解决问题、来自于学习需要的真实任务；或者是结合学习内容所提出的研究课题。
在教学中，“任务”直接影响教学效果，因此，“任务”的设计至关重要。教师要在学习总体目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。设计“任务”时，其认知目标一般可以采用了解、掌握、熟练应用三个层次。“了解”主要指学生能够记住或初步感知已学过的知识和操作方法；“掌握”指学生能用所学过知识和操作方法去解决简单问题；“熟练应用”指学生能举一反三，触类旁通。“任务”的设计需遵循以下原则： 任务大小要适当。一个问题可以分解成若干个子任务，这些任务可能是在同一时间内由不同的角色分别去完成，因此，各个任务的大小要适当，不宜出现任务过大或者任务过小的情况。
任务覆盖的知识点要适当。在设计任务时，不能孤立地去设计某一任务，而要考虑各个任务之间的有机联系，任务和任务之间应该呈现“正互赖性”的特点。
任务表述要明确。任务的完成最终要落实到具体、可操作的层面上，任务完成要达到什么目标，符合什么标准，采用什么表现形式等等，都要做出详细说明。
角色分配要合理。角色是与任务直接联系的。从协作小组的形成到组内各成员担任角色，都需要从任务出发，做出全面考虑。这种角色分配既可以学习者自由组合，自由选择，也可以由教师根据学习者特征而替代学习者去组合和选择。由于任务之间的“正互赖性”，因此，角色分配合理与否，直接关系到任务完成的质量和效率。
在本阶段，教师向学习者呈现任务，做出必要说明，学习者必须明确任务和角色，具有完成任务的心理准备。任务驱动的目的在于激发学习者的学习动机。
二、自主探究。自主探究是合作学习的基础。学习者明确任务后，就需要寻求相关的资料来完成任务。在自主探究阶段，教师要向学习者介绍可能与任务完成相关的资料，对学生进行指导，引导学生自主探究。具体说来就是：呈示资料，简要说明——向学习者呈示或介绍相关资料，简单说明资料的内容概要。方法建议——向学习者提供把握资料信息的方法建议。
在自主探究阶段，学生的学作为教学的中心，学习过程更多由学生自主控制。教师从知识的主要来源者转变为指导者、学习策略的服务者、任务或问题的展现者。此外，教师有责任为学生创设丰富信息资源的学习环境，学生可以在其中思考、探索和进行知识的建构。在学习中，学生和教师、信息资源、学习材料、学习伙伴相互作用、交流互动时，学生便自觉进入自主学习和探究式学习的状态。
三、合作学习。在基于自主、合作的学习环境中，学生不再作为一个孤立的学习个体，而是以小组成员的角色参与更加广泛的、讨论协商式的探究性学习活动。每个学习小组实质上是一个完整的认知系统，每个合作学习者为了达到共同目标而结成了“学习共同体”，它将是一种更加有效的学习组织形式。合作学习小组是在教师协作组的指导和支持下，以完成某项研究课题为主要学习任务，采用智能互动的、多方交流的方式来建构知识。尤其在现代媒体教学中，学生间的多方交流，可以通过基于网络讨论来实现。学生可以在教师的组织和引导下参与讨论和交流，在其中发表帖子，每个人的发言随时都可以被所有参与讨论的学习者浏览到，每个人都可以利用网页浏览并参与讨论、发言。其次，也可以采用网络聊天室的方式进行讨论和交流。参加者建立一个融洽的讨论环境。在一种宽松自由的环境里，把对某一主题感兴趣或有研究的人集中起来，让每个参与者充分发表自己的观点，以集益广思。
四、交流点评。在自主学习的环境中，学生可以看到其他同学的作业，得到帮助和启发，并能就其他人的作业提出帮助性的反馈性意见。这种反馈过程是全开放式的，所有教师和学生均可以参与其中。经过一段时间之后，累积起来的反馈意见可以作为对学生学习情况进行评价的参考。同时，这种学习反馈的方式也可以通过多种的方式进行，学生与教师、学生与学生之间可以全方位交流，以加深对问题的理解和解决。
在对学生学习的评价方面，我们不能只是注重对学习结果的评价，更应该侧重于对学习过程的评价。例如，学生对学习过程的理解和态度如何，所完成的作业表述方式是否清晰，陈述理由是否足充，解决方法是否新颖，学习效果是否得到了充分的展现等等。这些从不同角度进行评价的方法，不仅对学生的学习效果进行了公正的评价，也给学生提供了利用反馈改进学习的方法，并帮助他们建立起可持续发展的学习观念。当然，这种过程性评价仍然需要不断的修改和完善。
而对于集体合作的作业，应当侧重于对小组集体的评价。例如，研究方案是否科学可行，小组分工是否合理，小组成员的合作程度如何，组员参与度如何，课题完成质量如何等等。而对于小组成员的个人评价，应着重对其参与活动的态度，执行和完成任务的情况，在小组集体活动的具体表现，与学习伙伴的合作情况，以及对作业的完成和研究结果有何贡献等等。
总之，培养学生自主、合作学习的能力，关键在于确立学生主体地位，只要我们破除了“师道尊严”的观念，构建起民主、平等、和谐的师生关系，把爱心献给每一个学生，让学生真正参与教学过程，就能真真正正培养学生自主、合作学习的能力。
创设自主学习合作探究的生物课堂
乌兰浩特市第六中学
生物组
王颖
