课程资源的教学论意义探析_课程资源开发的意义
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课程资源的教学论意义探析
李茂森《教育发展与研究》2008.12 摘要：积极开发和合理利用课程资源是我国基础教育课程改革面临的一个基本课题。本文从教学论的视角出发．审视了课程资源对知识观、教学观、教师观、学习观和评价观的重要价值和意义，指出在课程资源的视域下教学活动需要不断地超越工具主义的价值取向，向学生主体的自我意义建构迈进。
关键词：课程资源：知识观：教学观；教师观；学习观；评价观
一、课程资源对知识观的重新定位 1．教材概念对知识观的局限
从教材概念出发的教学往往强调学生对书本知识或间接经验的掌握。这种书本知识是由国家组织某一领域的学科专家编制的、具有内在逻辑关联的学科知识，它与学生的日常生活和经验往往是分离的，并被看作是有待占有的“对象物”，因而这种知识具有客观属性。在课堂教学中，教材是教师传递“法定知识”的主要载体，它是以“公共知识”的形态出现的，这就造成教师、学生所具有的个人生活经验、情感、态度、价值观等内在生命化形态的资源被排斥在知识形态之外。学生对知识的获得，易停留在对结论性知识的记忆，而忽视对过程性知识的意义建构与体验，使得“个人知识”的存在缺乏合法性基础。2．课程资源概念对知识观的拓展
所谓课程资源，从广义来说，指有利于实现课程目标的所有因素；从狭义来说，是指形成课程的直接因素来源。从课程资源的功能来看，它可以分为素材性资源和条件性资源。其中，素材性资源又可以分为外在物化形态的资源和内在生命化形态的资源。外在物化形态的资源包括课程标准、教材、练习册等，内在生命化形态的资源包括师生的经验、感受、理解、问题、困惑、方式、态度、价值观等。由此可以看出课程资源的范围远远超出了教材的概念，教材只是课程资源的组成部分。这就要求人们打破传统的教材观，确立新的课程资源观，最终实现由教材概念向课程资源概念的转变。
由于知识观的不同，人们对知识的认识和定位也就存在差异。从教材的概念出发形成的客观主义知识观，使“活”的儿童与“死”的知识之间形成一种主客二分的对立关系，造成学生自由心灵的禁锢。从课程资源的角度来看，客观主义知识观存在的困境在于强调了物化形态的资源，而漠视了生命化形态的资源。当生命化形态的资源能够内在地融入教学过程之中，学生在教学过程中就不是机械地接纳某一知识，而是根据自身的实际需要和已有的认知图式在互动对话中进行自主选择和积极建构，这个过程的发生就体现了知识的主观建构屙陛。在这样的教学过程中知识就会不断发生演化，由客观的公共知识向充盈生命活力的个人知识转化，从而丰富人的精神世界和内在素质结构，使获得基础知识和技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。因此，在课程资源的视域下，必须对知识观本身重新进行价值定位：即从客观主义知识观扩展到建构主义知识观，实现由公共知识向个人知识的转化，尤其要重视这种转化过程和转化机制在教学实践中的重大意义，积极引导和推动教学方式的变革。
二、课程资源对教学观的反思与超越
长期以来，由于受到凯洛夫教育学的影响，无论是在理论上还是在实践中都有这样一种倾向，即把教学过程仅仅当作知识传输的过程，即传授“标准答案”、接纳“法定知识”的过程。这种倾向在很大程度上突出了结论性知识的接受，而忽视了教学过程中的学生的个人感受和独立思考，使整个教学过程成为缺乏生命活力的“银行储蓄式”教学，教师和学生都外在于整个教学过程。这种状况与强调创新精神、实践能力培养和个性发展的时代要求格格不入。可以说，课程资源的观念为转变这种状况提供了契机。在课程资源的视野下，课堂教学过程应该克服机械封闭性，保持一种开放性的品格，为教师转变传统教学观念的束缚开辟空间。1．保证教学目标的完整性和丰富性
传统教学观强调教学目标的知识与技能维度，对学生如何获得知识的过程、方法与情感体验却重视不够。学生作为一个正在成长的“人”，是以鲜活的生命形式出场的，我们不仅需要考虑学生在教学过程中获得了什么样的知识，更要关注获得知识的过程、方法以及情感体验。这个过程本身就是学生人生的有机组成部分，只有关注学生当下的生活质量，才可能创造出学生美好的未来生活。
要实现这个教学目标，忽略各学科知识间的相互渗透和融合，仅依靠学科知识资源(以教材为主要载体)是远远不够的，需要学校和教师积极开发和合理利用校内外各种课程资源。课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。可以说，对素材性课程资源的重视，尤其是关注内在生命化形态资源在教学过程中的真正渗透，为实现课程教学的三维目标提供了基本保证。2．拓宽教学内容的范围
丰富多彩的课程资源能够合理合法地进人教学过程，使得教师在组织、选择、加工教学内容时具有更大的灵活性，而不必拘泥于统一教材等刚性框架的控制。传统教学中的教学内容主要包括教材、参考书、练习册等方面，学生学习的对象范围受到极大的限制。当把教材奉为经典、圭臬时，教师就不能挖掘教材中存在的“空白”和弥补教材中出现的“缺陷”。课程资源理念的提出，超出了这一狭窄范围。首先，从教材本身的来源来看，可以发掘大量的、有价值的课程潜能。在著名的“泰勒原理”中，有一个“如何选择教学内容和经验”的问题，它要求教学内容的选择要经历“三个来源”(即学生、社会和学科的需要)和“两个筛子”(即教育哲学和教育心理学)的过滤。经过滤后。仍有大量未被组织进教学内容的具有潜能的学术性材料等待开发和利用。这些学术性材料仍具有丰富的教学价值，它对填补教材中的“空白”和“缺陷”有参考意义。其次，教师、学生以及动态生成的课程资源，本身也是重要的教学内容。但在新的课程资源观看来，教科书只是课程资源的一种重要的非生命载体形式，具有生命载体形式的资源如教师和学生的经验、智慧、感受等，也是重要的教学内容。这就确立了教师个人实践知识、学生的生活经验、互动知识等内容在课堂教学中的合法性地位。第三，在课堂之外，还存在着许多有待开发和利用的课程资源，例如师生身边的日常琐事、社区活动等。
3.确立了动态生成的教学过程观
首先，学生的生活世界特别是他们的生活经验和学习经验作为一种课程资源，使课堂教学的动态生成性成为可能。生活世界是与科学世界(或书本世界)相对的一个概念。传统课堂教学中，学生是外在于教学过程的，“儿童的生活世界成为被课堂教学遗忘的角落”。但学生作为“人”的生活意义和生命价值不应该被学科结构、概念体系所淹没，而应该回归于生活世界之中。向学生生活世界的回归，强调生成性思维方式的形成，它具有“重过程而非本质”、“重创造，反预定”、“重关系，反实体”、“重个性、差异和具体，反中心、同一和抽象”等特征。在这种生成性思维的观照下，长期以来在本质主义思维支配下以线性的、确定性的、控制取向为特征的知识传递过程得以解构，使课堂教学转为关注动态生成、注重个体体验的独特性的意义建构过程。
其次，由师生互动、生生互动等形成的课程资源，使得动态生成的教学过程成为现实。在课程资源观的指导下，大量的素材性课程资源能够及时得以加工、转化，并进入实际的中小学课程之中。“只有当广大师生的生活世界特别是他们的经验、智慧、理解、感受、问题、困惑、情感、价值观等素材性课程资源能够与学生要获得的书本知识和解题技能等一道进入课程、进入教学过程的时候，教师和学生才会真实地感受到教学过程是他们的人生过程，是他们生命的有机组成部分，教学才有可能真正地促进学生的健康成长和健全发展，才有可能不断提高教师的专业发展水平，才有可能普遍地恢复它应有的生机和活力”。这种对动态生成性课程资源的重视，使得教学的生成性、过程性价值得到了应有的关注，使得课堂充满生命活力和激情，真正实现了对“考什么、教什么、学什么”这一传统思维方式的超越。
三、课程资源对教师观的再认识
1．对教师的素质状况和传统权威提出挑战
课程资源的丰富性对教师的传统权威提出了挑战。由于各种素材性课程资源为学生的有效学习提供多种可能性，作为“百科知识全书”化身的教师的“师道尊严”面临危机，教师与学生之间的“距离感”不断缩小，以往师生之间“支配”与“被支配”的对立关系逐渐退出历史舞台，让位于平等对话的朋友式关系。
在课程资源观的视角下，教师兼具素材性资源和条件性资源的双重特征，教师的生活阅历、知识经验、价值取向等都构成了潜在的教学因素，深刻影响着学生的发展，而教师自身的素质状况又决定了课程资源的识别范围、开发与利用程度以及发挥效益的水平。因此，教师的传统制度性权威，需要不断消解，而其人格权威和专业权威需要得到彰显和发展。2．教师的专业自主成为可能 当课程资源没有得到实际运用的时候，只能是一种具有潜在性的课程要素和可能条件。如何使课程资源的潜在教育价值和意义显性化有赖于教师主体的选择、开发与利用。“在一种创造性的教育活动中，教师应该是一个富有思想的自觉的教育工作者，而不是一个官僚机器上没有思想的零件或者一棵不能思考的芦苇”。当教师自身缺乏课程资源开发的意识和能力时，这些课程资源就会处于一种被忽视、被闲置的境地。对于长期依赖教学参考书进行教学的教师来说，如何使丰富的潜在课程要素和条件，成为有效的教学材料，既是一个严峻的挑战，也是一个自我更新的过程。斯基尔贝克(skilbeck，M．)认为，“专业自主是一个行动原则，其中教师的知识、理解能力、价值观都能得到充分的发挥，而不是一个与外部影响和力量相隔绝的领域，在这一领域中教师可以不受任何监督、不受任何控制地活动。”教师可以根据自身的知识与价值观、学生的实际情况来自主选择、加工各种课程资源，尤其是作为素材性资源和条件性资源的教师的独特存在，为实现教师的专业自主创造了极为有利的条件。在课程资源的视野下，教师专业自主成为可能，这主要体现在两个层面：一是学校层面，即教师进行校本课程开发的活动，包括综合实践活动(尤其是研究性学习)的开展；二是课堂教学层面，主要是对国家层面的教材进行的“二次开发”，特别是对教学内容的加工、创造和教学方法的有效选择。这些活动的开展都需要教师具有课程决策的权力以及开发与利用课程资源的能力，它为实现教师的专业自主提供了宽阔的舞台，也促使教师的身份发生根本性变化，由纯粹的“制度课程”的机械执行者，向“个性化课程”的积极主动开发者和创造者转变。
四、课程资源对学习观的更新 1．学习本质的变化
在“教学特殊认识论”支配下的学习活动往往过于窄化，学生常常处于被动地接纳结论性知识的状态，其学习过程是对客观知识的简单“占有”或“镜式反应”。日本学者佐藤学认为，学习是与客体世界对话的“认知性实践”、与他人对话的“社会性实践”和与自我对话的“伦理性实践”的有机结合体。研从这一学习的本质来看，“教学特殊认识论”支配下的学生学习活动，只涉及到认知性实践范畴，而几乎没有考虑到社会性实践和伦理性实践范畴。即使在认知性实践范畴，学生学习接触到的客体世界(即教育内容的世界)也主要是教材等“法定”的客观知识，而教材之外的网络课程资源、社区课程资源等客体世界都没有得到充分有效利用。
课程资源的开发与利用，为学生能够广泛地获得各种课程资源提供了适宜的机会。学生不仅与客体世界这一“物”的课程资源对话，而且与老师、同学、家长、自我等“人”的课程资源进行对话，从而对知识不断地进行个人自主的意义建构。可以说，课程资源理念的提出，为促使学生学习本质的根本变化、实现学生“成人”搭建了一个宽阔的平台。2．学生学习方式的变革
课程资源的开发与利用，主要以课程目标的达成为根本出发点，以学生身心的完整和谐发展为终极目的。传统教学往往将学生局限在课堂这一特定的场所，课程资源的潜在性和多样性，学生学习的时空范围得以扩展，从局限于书本到参与学习过程，从课堂内到课堂外，从校内到校外，这些条件性资源都有效地改变了以往师生单向的知识传递方式，形成了全方位的、多元化的学习渠道。课程资源视野下的学生学习有效地改变了以往训练灌输、机械接受的状况，使学生的自主性、探究性学习成为可能。
条件性课程资源为学生提供了更有效学习的有利条件，而素材性课程资源则为学生的学习提供了更为有效和有价值的内容，如许多具有教育价值和意义的课程资源，包括学生自身的生活经验、问题、困惑、情感、价值观等等。学科知识和现实生活世界的沟通与衔接使学生的知识学习具有了“有用性”、“意义性”，充满了自主建构、意义建构的气息。
对多种课程资源的有效整合，使得学生的自主、探究学习成为可能，并对“什么知识最有价值”这一经典问题给予了重新解读，实现了从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”和“怎样获得的知识最有价值”的跨越和拓展。
五、课程资源对评价观的冲击
在传统教学模式下，预定的知识与技能教学结果往往是教学评价的唯一标准。这种目标取向的评价往往只强调教学目标的达成情况，忽略了师生互动、生生互动等动态生成的资源在教学过程本身中的重要价值。在目标取向的评价观指导下，评价功能仅仅局限于对学生掌握知识和技能情况的甄别和分等，忽视学生的个性化发展；评价内容仅仅强调教材中的客观知识，忽视学生在教学过程中的积极表现以及不断建构的个人知识；评价方法也仅仅追求绝对的量化，忽视对教学过程中学生表现的质性评价。
课程资源概念的提出，改变了人们对知识观、教学观、教师观、学习观等的认识，评价观也不可避免地受到冲击和影响。它就要求我们摆脱长期居于统治地位的以知识和技能为目标取向的评价樊篱，把教师、学生在整个教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围之内。评价范围的扩大强调了师生在教学过程中不断动态生成的课程资源的重要价值和意义，也自然凸显了评价活动对整个教学过程本身价值和意义的关注。过程取向的评价作为对目标取向评价的超越，不仅重视学生是否获得正确的结论，更关注学生解决问题的具体过程以及过程中的情感体验，这就使得评价功能由强调甄别转向关注学生的真实发展；评价内容由对结果的重视转向对整个过程的关注；评价方法由追求量化评价转向关注学生发展的质性评价。这其中，如何评价学生作为内在生命化形态的资源融人教学过程之中所发生的实际情况，以及如何评价学生对外在物化形态资源的掌握情况，成为评价活动必须面临和解决的根本性问题。
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