习得性无助[材料]_习得性无助有哪些特征

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习得性无助百科名片“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼 1967 年在研究动物时提出的，他用狗 作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门 打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以 主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。目录 “习得性无助”的来源 “习得性无助”的定义以及表现 “习得性无助”在教育活动中的表现 实验研究 矫正策略 习得性无助” “ 习得性无助 ” 的来源 1975 年塞里格曼(Seligman)用人当受试者, 结果使人也产生了习 得性无助。实验是在大学生身上进行的, 他们把学生分为三组: 让第一组 学生听一种噪音, 这组学生无论如何也不能使噪音停止。第二组学生也听 这种噪音, 不过他们通过努力可以使噪音停止。第三组是对照, 不给受试 者听噪音。当受试者在各自的条件下进行一段实验之后, 即令受试者进行 另外一种实验: 实验装置是一只 “手指穿梭箱”, 当受试者把手指放在穿 梭箱的一侧时, 就会听到一种强烈的噪音, 放在另一侧时,就听不到这种 噪音。实验结果表明, 在原来的实验中, 能通过努力使噪音停止的受试者, 以及未听噪音的对照组受试者, 他们在 “穿梭箱” 的实验中, 学会了把手 指移到箱子的另一边, 使噪音停止, 而第一组受试者, 也就是说在原来的 实验中无论怎样努力,不能使噪音停止的受试者, 他们的手指仍然停留在 原处, 听任刺耳的噪音响下去, 却不把手指移到箱子的另一边。为了证明 “习得性无助” 对以后的学习有消极影响, 塞里格曼又做了另外一项实验: 他要求学生把下列的字母排列成字, 比如 ISOEN,DERRO, 可以排成 NOISE 和 ORDER。学生要想完成这一任务, 必须掌握 34251 这种排列的规律。实验结果表明, 原来实验中产生了无助感的受试者, 很难完成这一任务。随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。习得性无助” “ 习得性无助 ” 的定义以及表现

1、定义：习得性无助指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行 为上表现出消极的特殊的心理状态。

2、表现：习得性无助学生形成了自我无能的策略，最终导致他们努力 避免失败。他们力求无法实现的目标，他们拖延作业，或只完成不费力气 的任务。他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。美国国家阅读委员会的报 告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。他们不完成作业。他 们面临困难的作业很快就放弃。他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑

。”

3、归因：个体把控制力缺失归因于：（1）永久性而不是暂时性（2）自己内在人格因素而不是情境因素（3）渗透到生活中多方面。易倾向于产 生习得性无助。习得性无助” “ 习得性无助 ” 在教育活动中的表现 孩子天生就是积极的，喜欢尝试的：他一张开眼睛，就尝试着到处看； 当他能控制自己的动作时，就开始喜欢到处爬，到处摸……当然，因为是 “第一次”，就会出错很多。如果孩子的每一次尝试成人都报以厉声呵斥 “不准……”或大惊小怪的惊呼“危险！不要……”时，他就好像被电击 了一样，久而久之，他对自己要做的事情变得不自信了，因为他不知道做 完了之后大人是不是又该大声说“不”了。结果，他也许会如你所愿地变 成一个“乖”孩子，哪儿也不碰，什么也不摸，但却把“自卑”的种子深 深地根植于心中。当一个学生一次次参加考试，一次次地考不及格，久而久之他会对学 习失去信心，甚至产生厌学情绪，于是上课开始不喜欢听讲，经常走神，有时还会捣乱课堂纪律，课后也不再认真复习功课了。我们在教学中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏 进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务也往往不能胜 任，正是由于以往的挫折经历，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成 功。他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。他们沮丧，并以愤怒的形 式表现出来。美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。他们不完成作业。他们面临困难的作业很快就放弃。他 们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。”习得性无助学生的心理特征主要 有以下几点： 1．低成就动机：成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获 得满意结果的内在心理动力。成就动机高的个体在活动中能够完全地投入 并精益求精；在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。“习得性无助”学生 成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心。他 们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。2．低自我概念：自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性 等方面的特征的自我知觉和自我评价。它能够为个体提供自我认同感和连续感，帮助调节和维持自己的行为，对于个体的存在和发展具有重要意义。“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低 于一般学生。他们态度消极，对学习毫无兴趣；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。3．低自我效能感：自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己 能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。“习得性 无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定 的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。他们想 的更多的是活动的失败。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便 会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也 受到损害。4．消极的定势： “习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态 度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。他们还 往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地 对待学习问题。导致学生“习得性无助”的原因：

1、学业不良状态的长期积淀。“习得性无助”而产生的绝望、抑郁、意志消沉，正是许多心理和行为问题产生的根源。学生在学业不良状态的 长期积淀导致了非智力品质的弱化，初中时，一部分学生曾经努力过，也 曾经洒过汗水，但无论怎么努力，仍然常常失败，很少甚至没有体验到成 功的欢乐。一次次的失败，促使他们对此做出了不正确的归因。认为自己 天生愚笨，能力不强，智力低下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努 力，举起了白旗。也有另一部分学生同样努力过，也曾经取得过自认为可 以的成绩，但是往往不如他人，因而很少得到班主任老师的表扬，长期被 忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来。这便形成了“习得性无 助”的学生群体。无助感与失尊感均是“习”得的，不是天生的，是经过无 数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。在厌学群 体中，此类学生占了很大的比重。

2、不恰当的评价方式。绝大多数儿童入学时是积极向上和充满热情 的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。只是有些儿童 发现自己或同伴在不能顺利完成学习任务，常常受到老师的批评和嘲笑时，便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。如果有人 监督自己便显得焦虑不安和信心不足，完成任务就格外困难。经历了一系 列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而 付出认真的努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓 “自尊”和“身份”上。“习得性无助”是一渐变过程，班主任和任课老师 不恰当的评价方式，强化了这一趋势。

3、不正确的归因 “习得性无助”现象产生的主要根源在于一个人的归 因方式。当他认为造成他学业、心理问题的因素，是内在的、稳定的、不 可控制的时候，就容易感到内疚、沮丧和自卑，认为无论尽多大努力，都 将难以提高自己的学习成绩，从而降低学习动机，不愿做尝试性努力，得 过且过。在人群中，不同层面的人或人的不同方面不同程度的存在着“习得性 无助”现象，职业学校中的学生表现的比较集中和典型，所以，我们选择 这一课题，希望通过我们的努力和研究，能为学校德育工作提供更多有效 的思路和方法。实验研究 caroldweck 做过实验观察习得性无助如何影响学校的学生。她把四年 级的学生按照他们的解释风格分为“无助学生”与“优势定向学生”。先 呈现解决问题，再呈现未解决的问题。一旦“无助学生”失败，他们就退 却到一级水平；而“优势定向学生”尽管失败了仍保持在四级水平。他们 卷起袖子干得更欢。分析原因发现关键是学生是否认为失败与能力或努力 相关。习得性无助学生认为失败是永久的（能力而不是努力），弥漫的（他 们所做的每一件事），以及个人化的。矫正策略

1、充分理解习得性无助的成分。

2、帮助学生发现根本的信仰，以及引起他们自我挫折不足的歪曲知觉。

3、教给学生改变、驳斥歪曲信仰的方法，减少认知、情感、动机的亏 空。总之，习得性无助的重要的矫治策略是元认知、问题解决、示范、自 我谈话、自我控制、自我评价。