也谈“因文解道”与“因道悟文”_40道解方程带答案过程
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也谈“因文解道”与“因道悟文”
——关于高中语文“课文阅读”教学内容的思考
根据《上海市中小学语文“课程标准”（试行稿）》（以下简称“课程标准”），“课文阅读”的课程内容主要涉及两个方面：一是“道”，即课文承载的主旨意义、主题观点、思想情感等；二是“文”，即课文的表现形式，包括文本显性的外部形式，如字、词、句、段、篇等，也包括文本隐性的组合手段，如材料的选择安排、表达技巧、表达方式等。在“课文阅读”教学中，“课程标准”并不排斥对文本所承载的“道”的理解，但是更强调“文”的训练；在关注“道”的同时，尤其突出培养学生运用语言文字的能力。
一、因文解道：“课文阅读”教学的第一要著
因文解道，指从文本的语言文字领悟其内在的思想内涵。
当前语文教材单元编辑大多以人文主题为编排方式，注重课文的“思想性，艺术性，科学性，可读性”。文本的思想内容是选文能否被选入教材成为课文的第一要素，课文阅读首先应该感知这些主要东西，摄取总体印象。
“课程标准”在对各种文体提出课程内容要求时，都将“文章内容”或者作者的“见解”、“感情倾向”和“基本思想”放在首位，强调要“整体感悟（知）”。因为每篇课文都是一个完整而不可分割的整体，是对作者心灵世界的描述和摹写，是作者人生观、世界观、价值观的外在显现。它集知识、思维、情感、审美等各方面于一体，而这各个方面又体现在每篇课文的字词句段中。虽然字词句段是整篇文章的部分，但它们又是不同层面的整体。
“整体感悟（知）”，须因文而行，着眼于课文全局，走进文本世界，从“文”的不同侧面观照文本，通过读者的主观认识，对课文要点进行宏观的理解和把握。如：阅读小说，要从情节、人物、环境等领会主题；阅读散文要从人物、事物、景色、事件等品味作者旨意；阅读议论文，要从中心论点、分论点以及论据中领悟作者的思想观点；阅读说明文要对事物或事理的说明过程、说明方法的分析中抓住说明对象的特征„„从而避免对课文进行“肢解式”条分缕析。
遗憾的是，很多阅读教学没有基于文本自身的语言文字去指导学生领悟其内在的思想内涵。例如教学《绝版的周庄》，让学生着重理解作者对于周庄“绝版的”所带来现实困境的担忧和思考，同时还在优雅的古筝声中为学生展播江南古镇的图片，讨论“要不要保留这些古镇？怎样处理保护传统与现代化之间的矛盾？”其实，如此解“道”，游离于文本之外。《绝版的周庄》是一篇抒情散文，作者对周庄的渴慕与珍爱之情由来
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已久。见到周庄后，作者内心的渴慕之情，化成一股相见恨晚的低声诉说，融成周庄的一景一物。文本的主旨并不在于对周庄会不会被现代都市气息给同化掉的理性思考，更没有刻意突出传统与现代化之间的矛盾。因“文”解“道”，教师应该引导学生从作者笔下的一景一物的特点入手，从具体的语句用词、修辞手法中，感悟周庄的特点与渗透在这些特点中的关于“绝版”的意义，体会作者对周庄内心的渴慕与珍爱之情。
尽管“课程标准”倡导多元解读、创造性的解读，但是这种解读不可能是完全的绝对的“自由”解读，必须切合课文最基本的、最主要的“意义”。脱离了具体的“文”，势必会误导学生对于“道”的理解。这样建构的教学内容就属于“伪教学内容”。
二、因道悟文：“课文阅读”教学的核心内容
因道悟文，指根据思想内容，领悟文本的语言文字是如何将内在的“道”传达出来。如果过分强调将“整体感悟（知）”作为阅读方式，不做细节之处分析，总是笼而统之。其结果常常是，语文教学进入重“道”轻“文”误区——尚未对字词句进行具体的感受、理解，就漫无目的地去拓展、延伸。看似突出了语文的文化性和人文内涵，其实弱化了学生的语言感受能力。
“课程标准”对“文学作品”提出要领会“语言表现力”，体验并赏析其“表现形式”；对“文化作品”提出要理解“词句的含义及其内在联系”，体会“关键词句在文中的作用”，正确分析“文章的结构、写作手法和语言特点”，把握“文体格式和语言特点”等要求；对“优秀的文言诗文作品”提出要简要地评析作品的“表现手法、语言风格”。“课文阅读”教学既要让学生了解课文的内容，也要让学生学习课文表达内容时所采用的语言手段，“不在从内容去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力”（夏丏尊语）。悟“文”是“课文阅读”课程内容的核心。
当然，强调悟“文”并不意味着要引导学生研究语言文字本身，其重点应该放在语言文字的理解与运用上——作者通过哪些语言表达了怎样的意思，怎样表达，以及为什么这样表达。如教学《胡同文化》，可以把教学内容定在理解作者赋予北京胡同文化的内涵上，并以此作为重点训练学生的概括要点、提炼精义的阅读能力；引导学生感悟渗透于文本中的作者的思想感情以及平淡、朴素、口语化的语言特色，理解汪曾祺先生的思想创作和散文特点。据此，某教师安排以下教学流程：
1．欣赏与北京胡同相关的图片和歌曲，通过形象的画面和动听的歌曲，初步让学生对“北京胡同”特征及其文化内涵有所感觉。
2．自由朗读课文，将自己欣赏图片和歌曲后的感觉，与作者的感觉对照起来，尝
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试用语言把自己的感觉描述出来。
3．听录音示范朗读，再次熟悉课文内容，勾画重要词句，寻找表现作者的强烈感觉的句子。小组讨论，做两件事：(1)作者在对胡同和胡同文化描写中，包含了怎样的感情和思考？要求学生结合具体的能传递情感和思考的句子进行回答；(2)思考为什么用这些句子，它们在语言上又有怎样的特色？
从胡同的特征以及文化内涵的感觉，到对《胡同文化》整篇课文的感觉，到对课文中关键语句的感觉；从朗读有感觉的语句，到说出自己的感觉，到同学之间相互交流感觉，„„渐渐地，学生走进了对课文语言的感觉之中。这就是因“道”悟“文”。
悟“文”，最基本方式是斟词酌句。词不离句，句不离段，段不离篇，用联系的思维去把握具体语言的味道，领悟全文的真谛。只有把具体的语句放到整篇课文的链条上去理解，才能准确把握其表意所在。而有的课文阅读，往往喜欢离开文本，或热衷讨论一些思想观点，或就课文本身观点谈观点，或引申到文本之外，始终徘徊于课文语言之外。这些都偏离了“课文阅读”教学的核心。
三、“解”道“悟”文：“课文阅读”教学的动态体验过程
较长一段时间，“课文阅读”教学大都是把“字词句篇，语修逻文”视为静态的语言材料堆砌物，周而复始地带着学生进行抽象分析、机械训练。语文学习固然需要科学训练，从名篇背诵、语言积累到形成良好的语文阅读习惯，必须依据科学的方法经过较长时间的训练，才能形成并逐步奠定起坚实的语文功力。
“课程标准”中多次提到“体验”、“体会”、“感悟”等，则是要求教师把静态的分析训练为主的教学模式，转化为动态的、以学生的体验和感受为主的教学模式。可是“课文阅读”教学常常是，学生的注意力都集中在问题的结论上，而这些问题又不是学生在“解”道与“悟”文这一阅读过程中发现的，更不是学生自己思考的结果，而是教师根据自己对文本的“道”与“文”的理解感悟提出来的，学生只关心老师是什么结论。
“解”道“悟”文得进入文本，沉浸其中，不必急于归纳中心、把握思想，而是要在阅读过程中有所心动，形成一个大体的感觉。“体验，就是依据自己的已有经验，包括生活的积累、知识积累和思想认识水平，从具体的语言中体会到文本的内涵，或产生共鸣，或产生疑惑；感悟，是指经过共鸣、生疑、探求以后，明白一些道理——包括知识的道理和思想内容上的道理，形成自己的见解”。
学生的“体验”往往带有鲜明的个体差异，甚至有时还会出现错误的见解。如教学《哦，香雪》，就有学生质疑“香雪以一篮鸡蛋换回一只铅笔盒的情节”，认为香雪与莫
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泊桑的《项链》中的女主人路瓦栽夫人是相似的，后者为了出席晚会借项链而丢失假项链，吃了整整十年的苦，究其实质，都是出于虚荣心„„由于受生活阅历和生活环境的限制，学生不了解香雪的生活方式，无法体验她的内心感受，也无法感受她追求自尊、向往山外文明、憧憬改变人生命运和家乡命运，很自然地对香雪就有了曲解——把她和路瓦栽夫人等同起来。
所以，“解”道与“悟”文，要在“分析、综合、归纳、演绎、类比和比较、质疑”动态体验中，舍弃事物与现象中非本质的、偶然的因素，获得本质的、必然的认识，从而上升到理性的高度。这需要给学生以充分的时间和空间，并及时加以点拨和指导，用教师的智慧去影响、感染学生，培养学生的问题意识和探求精神，鼓励学生形成独立的科学的见解。
读一篇文章不仅要获取文本反映的思想，更要思考这样的思想为什么用这样的语言文字，而不用那样的语言文字来表达的理由，从而懂得这样运用语言的所以然，以掌握渗透着思想的、生动的语言文字。因文解道，因道悟文，要紧密结合，融为一体。
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