关于小学数学课堂教学中创设情境的研究_小学数学教学创设情境
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关于小学数学课堂教学中创设情境的研究
【摘 要】
“创设情境”是数学教学中常用的一种教学方法或说是一种教学策略，是课程改革中的一道亮丽“风景线”。《数学课程标准》中特别描述了有关创设情境的具体内容和建议。在日常的教学中，创设情境已经与我们的课堂密不可分。本文在新课程实施十年之际，根据自己在实际教学中所遇到的问题和经验所做出的一些研究。通过三个方面的论述，介绍了自己在小学数学课堂教学中创设情境的一些认识。【关键词】
有效 课堂教学 创设情境 【引言】
“创设情境”是数学教学中常用的一种教学方法或说是一种教学策略，是课程改革中的一道亮丽“风景线”。《数学课程标准》中特别描述了有关创设情境的具体内容和建议。在日常的教学中，创设情境已经与我们的课堂密不可分。在课改的十年中，出现了很多生动有趣、新颖高效、让我们眼前一亮，有价值、有意义，能服务于我们课堂的数学情境。当然也出现了一些看似热闹、牵强附会、缺少数学思考价值的情境。经过十年的实践与探索，我们应该从起初的狂热追捧中走出来，放慢脚步理性的去思考去总结。为什么要创设情境？学生需要什么样的情境？我们对创设情境的理解还有哪些问题？怎么样去创设有效地数学情境？等等一系列的问题都有待我们去研究。作为一线教师，结合自己的教学实践浅谈对小学数学教学中情境创设的一点体会。【正文】
下面根据自己的实际教学，结合平时的学习与交流，对小学数学课堂教学中情境的创设浅谈几点思考。
一、如何理解小学数学教学情境。
现代汉语词典中关于情境的解释：“情景；境地”；而情景的意思是“情形；景象”。多数情况下两者没有分别。
《数学课程标准》中明确指出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学，要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发,创设生动有趣，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境，使学生通过观察、操作、归纳„„各种活动，获得基本的数学知识和技能，发展思维能力，激发学习兴趣，增强学生学好数学的信心。但在《数学课程标准》中对数学情境的创设没有给出明确定义，只是对义务教育阶段数学课标根据不同学段的实际情况，对数学情境化提出了不同的教学实施建议。查阅各种教育理论著作，国内外的专家学者也给出了各自的定义，就像各种教育理论一样，没有公认的定义。如：荷兰数学教育家佛赖登塔尔曾提出：情境是场所、故事、设计、主题、剪辑。等等。在此我对数学教学情境的理解更认同国内研究者的一些认识：“教学情境”就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来认识，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习的情感反应的教学过程。它可以综合利用多种教学手段通过外显的教学活动形式，营造一种学习“氛围”，使学生形成良好的求知心理，参与对所学知识的探索、发现和认识过程。
为什么要创设情境呢？“德国一位学者有过一个精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。”课改之前我们的数学课更多的是“例—归—练”的教学模式，也就是说以例题呈现所学内容，通过研究例题归纳总结，最后在模仿练习中学习知识。这种教学过分的强调了知识技能，脱离了现实生活，对学生的学习起到了消极的作用。而课改后的数学课堂更多以情境为载体，为学生已有的知识和经验和所学数学内容搭载起沟通桥梁，为学生提供一个探索创造的“氛围”。情境已悄无声息的将学习的主体从教师转变为学生。情境为知识创设了环境就像盐溶于汤一样鲜美自然。
二、走出误区，更深刻的理解创设情境。既然创设情境对小学数学教学有如此重要的作用，一线教师的我们在实际的教学工作中存在哪些误区和困惑呢？结合自己的日常教学总结如下。
1、教学情境可以贯穿于全课，也可以是课的开始、课的中间或课的结束。而在实际的课堂教学中，包括我在内的很多教师都更注重课前导入的情境创设，忽视了其他环节的情境创设。例如：五年级下册《体积单位》一课，本课通过认一认长度单位、面积单位和体积单位引入，学生通过概念的揭示，认识了1立方厘米、1立方分米和1立方米。然后设计了“用橡皮泥切出1立方厘米正方体，拼一拼，2、5、10 立方厘米分别有多大。”等四个做一做的活动情境去深刻的感受体积单位，培养了空间感。不难看出学生对三个常用的体积单位概念的建立真正靠的是第二个活动情境的学习。再如：华应龙老师著名的一课《游戏公平性》，全课都是在父子俩谁能拿到一张奥运会男篮门票的情境中展开、探究、结束。情境贯穿全课，对学生的学习和教师的教学起到了多种作用。第一个例子就是教学中间的情境，第二个例子则是贯穿全课。当然在课后的练习中也可以创设精彩的情境。创设什么样的情境关键要看你所创设的情境要达到什么目的。
2、是不是所有的数学课都要创设情境呢？显然不是，而且也不可能。不可否认，创设情境对一节课起到很多积极的意义，所以很多教师认为一节好的数学课就一定要创设情境。实际上创设情境实质上就是为数学学习服务。对于一些不便创设情境的课，为了夺人眼球创设出一些看似热闹，却没有内涵的情境会适得其反。例如：北师大版五年级上册《找最大公因数》和《找最小公倍数》两课，直接通过具体的例子让学生找出几个数的公因数或公倍数，去观察发现，更容易理解最大公因数和最小公倍数，从而总结出找的方法。像这样的课就难以从情境中去抽象出数学问题，教师想去创设出合适的情境也是难上加难。随着学生年龄的增加，具有的学习能力也不断提高，如果教师费了很大精力只是创设出作用很小的情境，还不如不去创设情境。
3、在实际的教学中，由于片面的理解情境的意义，忽视创设情境的目的，过于追求趣味性和生活化，创设出了很多形式化、表面化的情境。我在教学五年级下册《有趣的测量》一课时先后创设了两个效果截然不同的情境。案例一：先观看乌鸦喝水的录像。然后提出“乌鸦为什么喝到水了？”由于前面已经掌握了体积和容积的相关知识，学生思考后，基本能够说出“石头的体积占据了水的体积，将水挤上来了。”接着让学生分组实验测量石头的体积。最后交流汇报，总结方法。案例二：先出示石头，让学生利用已有知识算出这块石头的体积。学生没有算的方法。为什么算不出来？学生能得到“石头不规则不能计算”等原因。此时播放相同的录像，提问：“乌鸦怎样喝道水的？”学生能用自己的语言表述出：“石头的体积占据了水的体积，将水挤上来了。”紧接着追问：“你们能想得到石头体积的方法吗？”一名学生说出：“计算出上升的水的体积就是石头的体积。”另一个学生提出异议：“上升的水的体积也不能求出来呀？”我说：“问题出到哪了？”孩子能发现：“瓶子的形状上下不一样，我们也不会求？”我说：“有什么好的办法吗？”学生讨论后得出：“将水放入一个长方体或正方体的盒子里，就能测出水的体积了。”我又问：“为什么？”一名学生揭示：“水是可以流动的，我们把它放入长方体盒子里，就成为长方体了。”多么精彩的回答。到此让学生分组实验，交流总结。最后我提出：“你从测量活动中有什么启发？”学生的回答出乎意料。如：“以后干什么事行不通的时候，看能不能转化，多走几条路。”“我还能先算放入石头的水的体积，再算取出石头的水的体积。”„„多好的回答呀！这不正是我们所要的数学课吗？通过两次上课，同一个情境所出的着眼点却不同。前者处理的过于简单，仅考虑生活化、趣味性，对数学学习的本质挖掘太浅显表面；后者处理的就比较丰满，更多的去创设为数学本身服务的情境。
三、如何去创设有效的数学情境。
1、情境必须具有指向性，指向教学目标和核心的学习内容。这是创设一个情境的重点。也就是说创设的情境必须目的明确，应该围绕教学目标，必须以学生更好的学习数学知识为目的。我们所创设的数学情境必须有深度，有内涵，为数学服务，不能将情境的创设作为数学课堂的摆设。我们来看一位教师在教学北师大版四年级上册《确定位置
（二）》一课时所创设的“寻找宝藏”的情境片段。首先出示大树图样。教师：“ 宝藏在大树的东北方向，你能找到吗？”学生甲：“不能。因为他不在正东北方向。”学生乙„„教师：东北面是一块很大的区域，要准确地确定宝藏的位置非常不容易。那怎么办呢？（通过教师和学生的探索交流，学生认识了东偏北30度或北偏东60度的知识点，不再详述。）教师：“通过我们的探究，我们得到了宝藏所在的准确方向，现在可以来寻宝了吗？”（学生出现矛盾）教师：“意见发生分歧了，同学们有不同的意见，说说想法？”学生：“我觉得不行，因为它没有说要向东偏北30度走多少米。”教师： “看来只知道方向还不行，还要知道什么？”学生：“大树到宝藏的距离。”（师生交流怎样确定距离的方法。）师：现在可以来寻宝了吗？学生：„„教师：“怎么说不出来？还缺什么？”（确定从哪里出发，也就是出发点。）最后总结“只要先确定出发点，再确定方向，最后确定距离，就能够确定物体的准确位置。”这个情境的创设不仅提高了学生探索的欲望和兴趣，更着眼于确定位置的数学要素，所以说这样的情境是具有明确的指向，起到多种作用。
2、情境必须具有简洁性。有位教师在上“小数的认识”时，创设了超市的情境：在优美的音乐中，琳琅满目的商品，最后定格在张价签上，引出“你认识这个标价吗？”这个情景的背后，充分显示教师的付出，挑选音乐，录制剪辑，可谓做工精良。不难想象，我们直接出示这个价签，效果应该更好。反而不易让学生的思维发散到哪次超市购物的回忆。繁华未必精髓，简洁并非简陋。我们应该提倡那种真实朴素的数学学习，不要被表面的繁荣而蒙蔽。我们在创设情境时必须创设在点子上，用最少的精力创造出最大的价值。
3、要将“生活经验”从“生活情境”中提炼出来。在情境的创设时，我们关注了“生活经验”才是真正的关注学生。才能创设出优质的数学情境。实际上生活情境和生活经验是有区别的。生活经验是一类具有同样性质的情境结构的抽象，这种抽象是以自悟的形式在生活环境中积累下来的。比如分一个西瓜、月饼等是学生活中经历的情景，分的平均或不均是学生生活已有的经验。在“分数初步认识”的教学中，经常会见到学生分西瓜、分月饼的情境，激发学生的兴趣将数学联系生活。这样的情境只会让学生淹没在瓜香果甜的喜悦中，将数学思考抛之脑后。再来看俞正强老师的“分数初步认识”的教学预案片段。讨论：今天研究“半个”，你能拿出或说出“半个”东西吗？（激活经验，呈现生活情境，凸显平均分。）讨论：你认为“一半”多还是“半个”多？（体验“分率”与“量”的区别。）讨论：比“一半”小是“一小半”，比“一小半”还小呢？再小？（体验经验的局限性，激起认知愿望。）读书讨论。（将经验的概念转化为科学的概念。）在这个设计中，没有安排具体的生活情境，但学生在课堂上呈现的生活情景却非常丰富。所以在创设情景时要拿准《课标》中的从“生活经验”出发。
4、情境不仅仅是生活经验，数学自身也是情境的丰富源泉。我们在关注生活经验的同时，切莫忘记了学生的“已有知识”。刘坚教授曾举例：有1和2可以组成哪些算式并写出结果？1×2=2,2×1=2,1÷2=，2÷1=2,1+2=3,2+1=3,2-1=1,1-2=？最后的算式，与学生的认知产生了冲突，从而引出负数。这个例子就是以学生的已有知识出发，从矛盾中激发学生的求知欲望。再如：学习《分数的基本性质》一课，鼓励学生根据分数与除法的关系，从商不变规律中探索分数的基本性质，不仅具有思考和探索性，也利于抓住知识间的联系。
5、“去情境化”让数学露出本真。说到“去情境化”就让我想到武侠小说中功夫的最高境界“无招胜有招”。情境创设的新境界是“去情境化”。不难理解，要想在课堂中将创设的情境发挥它最大的作用，有时是需要“去情境化”的。我在执教五年级的异分母分数加减法《折纸》一课就经历了“情境化”和“去情境化”的过程。上课开始出示情境，同学们在手工课上折纸。小红用了一张纸的 折了一只小船，小明用同一张纸的 折了一只小鸟。紧接着学生列出算式，独立解决这个问题。学生拿出折纸，动手操作，用多种折法解决了 + = 这个问题。当然也有同学直接利用通分的方法解答。这个过程就是“情境化”的过程。那么如果教师仅停留在此，简单的去讲解利用通分解决异分母分数加减法的计算方法，那么这节课就是一节失败的课。这个情境就没有发挥出它应有的作用。下来我们要做的就是“去情境化”。下来我提出两个问题。可以直接加 吗？你能从折纸过程中找到计算的方法吗？通过这两个问题，学生从折纸的情境发现我们在折纸的过程中要将 张纸折成 张纸后再和 张纸组成 张。有了这个发现，我们就能让学生体会到 + 时，不能直接相加，因为他们的计数单位不同，只有将不同的计数单位转化成相同的计数单位才能相加，而转化计数单位的方法就是通分。经过了“去情境化”的过程，学生才真正的理解了异分母分数加减法的计算算理。这样的数学课就有了数学味道。
6、创设情境的内容和形式要符合不同年段的特点。创设教学情境的内容和形式是多样的。直观演示（活动情境）、生动讲述（故事情境）、设疑启智（问题情境）、联系生活（生活情境）等等。但情境的创设要体现学生年龄特点和认知规律，低年级的情境可以以具体为主，中、高年级的情境可以逐步抽象。通过对二至五年级的100位学生进行的问卷调查发现，对学生喜爱的数学情境内容和学习方式的统计数据分析，也符合这一特点。当然在这一点上，教材的编写已经下足了功夫。
总之，教学情境的创设从根本上是为教学工作服务的，它只是一个为了让学生更好的掌握数学知识，全面发展能力的桥梁。我们应该揭开情境表面的假象，去挖掘假象背后的数学本质。创设出教学必要的，学生需要的数学情境。当然，创设出高效的数学情境还有很多值得探索的地方，就让我们继续在实践和探索中壮大起来！
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