认知学徒制[优秀]_认知学徒制的教育意义

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认知学徒制教学自身的局限性

认知学徒制自提出已有 20 年的历史，是现代社会的一种教育方式，有的时候教学效果比正式教育还要好，但是并没有被大规模的推广运用，究其原因，是由其自身的局限性决定的。例如，它需要较小的师生比例以及强调真实的学习环境，以我国现阶段的国情来说，是很难实现的，因为这需要大量的人力、财力和物力，所以导致目前运用认知学徒制来指导教学的模式还不成熟。技术的出现在一定程度上可以突破认知学徒制的局限性。建构主义理论

建构主义理论的内涵十分丰富，包括知识观、学习观、教学观等。建构主义把学习看作是一种主动的、建构的过程。学习者不是简单被动的信息接受者，而是是积极地知识建构者和意义提供者，即学习者积极建构或创建自己对于客观事实的主观意见。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解的过程。建构主义要求为学习者创设一种理想的学习环境，包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习必须是在一定社会的、文化的、历史的或是政治下的情境之中才是有意义的。此外，建构主义理论还倡导反思性学习，认为学习者可以通过向他人学习、控制自己的学习、学会自我分析，逐渐发展在行动中反思的元认知技能，朝着专家的方向不断进步。认知学徒制理论强调学习的情境性、社会性、反思性、探究性等等是和建构主义理论不可分的社会文化学习观 世纪 80 年代，受维果斯基（L.S.Vygotsky）的影响，兴起了社会文化学习观。其基本假设是，人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中的。该学派注重在一定的社会文化背景中来研究学习者的学习，并将不同的社会实践视为知识的来源，为此，“他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情境中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习”。

社会文化学习观认为知识获取本质上是一个不可避免的一种社会历史文化的过程，要求我们特别注意认知所嵌入其中的社会与文化的情境脉络。它强调学习是知识的社会协商，是一种社会建构的过程，它将群体放在个人之前，视个体的合理性很大程度上来自社会，将人与人之间的关系放在首位。因此，社会文化学习观关注的是这样一些社会关系的范型，如协商、合作、冲突、角色、社会场景等。基于此，社会文化学习观要求为学生创造一种开放的、情境的、积极互动的学习环境和问题情境，诱发、驱动并支撑学习者探索、协作、思考问题解决的活动；支持学习者并提供机会对学习的内容和过程进行反思与调控。这对认知学徒制强调的指导、示范、搭建脚手架以及合作学习、清晰表达、反思等具有明显的启示作用，为认知学徒制的提出提供了一片沃土。

2.1.3 维果斯基的最近发展区理论

维果斯基（1978）提出“最近发展区”（Zone Of Proximal Development）概念，意指儿童“正在形成、正在成熟和正在发展的过程”，即描述儿童在独立活动中所达到的解决问题水平与有指导的情况下借成人的帮助所达到的问题解决水平之间的距离。“最近发展区”不是静态的、固定不变的，而是动态的发展体系。根据“最近发展区”理论，教师在教学中首先要检测学生对某一问题的解决能力，然后选择学生通过成人的辅助能够完成的学习活动，这种教学活动好比我们的比喻“摘挑子，要让学生跳一跳”的说法不谋而合，活动的设计既要超过学生的现有水平，又要在最近发展区内，要让学生“跳一跳”才能摘到桃子，这样才能激发学生兴趣，给与学生鼓励；学习过程中要求有同伴或教师，也就是认知学徒制中“能干的他人”提供教学支持，这里，研究人员借用了建筑行业中“脚手架（scaffold）”这一术语，在教学中根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助，把学习者的发展过程从他所在的地方引导至引至他还未达到的地方。很显然，认知学徒制从最近发展区理论中汲取了很多营养，如示范、指导、搭建/拆除脚手架等，反过来，认知学徒制也能使最近发展区最大化，Aziz 曾用图 2.2 表示最近发展区与认知学徒制之间的联系。

2.1.4 莱夫和温格的情境认知与学习理论

数百年来，去情境化教学一直占据主导，并仍“把持”大局，近些年，情境化教学设计思想才占了研究的上风，呼声日渐高涨。以莱夫（Lave）、温格（Wenger）为代表的人类学家从人类学的视角，在对非洲的裁缝店学徒的研究中发现了传统学徒制的中心特征（观察、指导、实践、情境性），并提出了情境认知与学习理论。他们认为，学习是学习者以学徒的身份进入实践共同体，进行“合法的边缘性参与”，然后逐步走向“中心”并获取身份的过程。情境认知与学习理论自提出就备受青睐，因为它支持有意义的学习并促进知识向真实情境的运用和转化。可以从以下两个方面来理解情境认知与学习理论：

1．知识和学习的情境性

知识是由学习活动发生的情境来表征和索引的，其内容是由真实世界的对应物及情境决定的（Brown et al.,1989）。好比我们想了解一个人，首先必须了解他所处的环境。人类的任何学习行为都是处于社会中的，受到文化、历史和制度性因素的影响，如果学习的知识是去情境化的，则它是“惰性的”，是无法迁移到相关情境中去的。传统教育往往认为知识的获取是外部教学的结果，忽略了它是周围环境文化的产物，从而很少提供给学生实践相关领域知识的机会，而情境认知学习理论倡导按照知识在现实生活中的对应的方式创设教学环境，鼓励学生参与实践，即强调学习的情境性、社会性。

2．真实的活动和参与

知识的建构来源于活动（Jonaen，1999）。活动理论（Activity Theory）认为有意义的学习和活动是彼此交互和依赖的。从情境认知理论的角度看，学习是一种与共同体中的其他成员表达、磋商和互动的过程（Lave，1988），强调交互性和实践性的重要。情境是学习环境的关键组成部分，认知学徒制是基于情境认知与学习理论的一种教学模式。以创设有效学习环境为己任的认知学徒制正是试图通过在学习中嵌入逼真的环境和学习者在实践共同体中的真实活动来提高学习的效率，保证知识向真实情境的转移。很显然，认知学徒制受到了情境认知理论的影响。莱夫对学徒制的研究，对柯林斯等人提出认知学徒制理论的启发最大，布朗和柯林斯都特地指出了这一点并向她表示了致谢。

认知学徒制教学与传统学校教学的比较

1.传统学校教学受认知心理学的信息加工理论影响，认为学习是信息的接受、贮存和提取的过程，学习的结果是信息在头脑中的表征。所以，教师选择知识内化的方式大多是让学生在理解的基础上做大量的机械练习来强化记忆所学的知识，在需要时抽取出来加以运用的即可。而认知学徒制受情境认知与学习理论的影响，认为学习是在与社会文化的交互过程中发生的，是学习者主动建构的过程，因此强调学生在实践的基础上通过不断地反思来达到真正理解知识的目的，强调学习者的主动性。

2．传统的学校教育注重知识传递的结构化和系统性，知识和技能是学校学习规范的一个副产品，不但脱离了它们在真实世界中的应用情境，也忽视了学生的个性发展；而认知学徒制认为在真实的活动中获得的知识更有利迁移，不同的个体建构的过程和结果是不一样的，因此教学注重个性化和情境化。

3．传统学校教育只注重陈述性知识和程序性知识的传授，而忽视了学生的元认知能力和问题解决能力的培养，导致学生获得了大量的概念性知识和低级的问题解决技能；而认知学徒制通过让学生在真实的活动领域的积极参与来获得和使用认知与元认知工具，帮助学生解决复杂问题，培养高级认知技能。

4．传统学校教育将知识分类为原理性知识和应用性知识，而且以教授原理性知识为主，导致学生高分低能，获得“惰性的”的知识；而认知学徒制将知识分类为显性知识和隐性知识，更注重学生隐性知识的获得，并且认知学徒制本身就有利于学生获取隐性知识。认知学徒制中的策略性知识和专家实践的文化实际上就是“专家”的隐性知识，让学生在从“合法的边缘性参与”逐步走向“中心”的过程中，不断与共同体互动，通过观察、清晰表达、反思、探究等方法来获得隐性知识。

综上所述，认知学徒制是对传统学徒制及传统教育的超越。

认知学徒制

认知学徒制是建立在传统学徒制基础之上的，融入学校教育元素的一种模式，它培养学生的问题解决能力，同时要求教师和学生要清晰表达，以使思维活动可视等。柯林斯等人提出的认知学徒制的构元包括以下四方面，3.2 认知学徒制教学模式的构建

何克抗教授认为“教学模式是指在一定的教学思想、教学理论、学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的简称”。李克东认为教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种教学环境和资源支持下，教与学活动中各要素（教师、学生、内容、媒体）之间稳定的关系和活动进程结构形式。可以看出，教育技术专家更加强调“在教学环境和资源的支持下”，即尽力创设为教学服务的情境、提供教学可用的资源来完成教学实践，这更符合认知学徒制的核心内容。以上定义虽然从不同的侧面描述了“教学模式”这一术语，但是它的本质都是理论的操作化和操作的规范化。教学模式一般包含五个部分，即理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个部分，具备以下三个特点：

（1）在一定理论指导之下；

（2）需要完成规定的教学目标和内容；

（3）表现为一定的教学活动序列及其方法策略。

主张教师是魔术师，不束缚教师的手脚，让教师充分发挥创造性的说法并无错误，但当具体教学时，如果没有一定的固定化结构手段，那么教学亦只成为一种理想化“师法自然”的纯概念。教师依据教学模式展开教学活动是必要的。在“面向新课程的高师院校学生现代教育技术能力培养实践研究”和“大学校园网与课堂教学有效整合模式研究”的项目研究中，我们认为，有效的教学活动应该是目标明确、积极引导学生参与和探究的，这样学生才能高度投入学习。在课题实践的基础上，我们总结出教师要努力创设真实的情境、学习共同体等学习环境，培养学生问题意识、反思和探究能力，才能真正促进学生认知和技能的发展。据此，笔者结合建构主义、情境认知等理论，构建了认知学徒制教学模式，该模式是一个针对教学的宏图，为教学提供了结构和方向：教师根据认知学徒制的基本构元设计学习环境，确立学生的主体地位，同时也要起到自己作为主导者的作用；教师根据学生认知水平和知识经验来选用认知学徒制提供的方法去教授，学生则相应地做出反馈；教师根据学生的反馈主要从问题意识、探究能力、反思能力三个方面进行评价，学生再根据评价进行反思，以此构成了评价—反思—反馈的循环迭代的过程，直到学生获得解决复杂问题的知识和技能为止。

在该过程中，首先，教师要呈现复杂问题并创设与之相关联的情境，反映知识在真实生活中的应用方式来激发学生的动机。随后，教师不仅要演示问题解决过程，还要大声说出思维监控过程和策略选择的方法，学生观察、加工教师提供的信息。然后，教师鼓励学生以学习共和同体的形式参与到问题解决中去，教师提供指导。学生要把解决问题的策略和方法阐释给教师和其他同伴，教师和同伴旁听学生的思维通过反思进行评价再反馈给学生，学生反思并修正再反馈给其他成员。最后，教师要创设更加多样化的问题情境并逐步拆除脚手架来让学生独立探究、促进知识的运用和迁移。可见，通过教师和学生轮流作业、互相观摩、共同反思的方法，使学生自我修正、自我监控的能力不断增强，获得更多的知识和技能，师生共同成长。

除此之外，笔者认为运用认知学徒制的教学实践过程中还要体现以下四个关键机制，也是认知学徒制教学模式的灵魂所在，才能帮助学生建构自己对问题的嵌入式理解和养成专家式思维技能。

1． 教学情境的真实性

学习和认知基本上是情境性的。柯林斯和布朗提出认知学徒制要解决的问题之一就是那些孤立地镶嵌在个体大脑之中的“惰性”知识，认为知识必须在真实的情境中呈现才能激发学习者的认知需要。当教师提供有意义的背景时，有助于学习者发现问题、提出问题、生成主动解决问题的认知兴趣和进取欲望，进而探索问题答案，形成问题解决的技能。好的情境应尽可能接近学习者的经验，并且情境应能促进学习者的发展的需求。同时，真实的情境还需要学习者社会性的交互作用和合作，参与到“实践共同体”之中。Mclellan(1994)认为，情境可以是:A 真实的工作场景；B 高度的真实，或真实的工作环境的“虚拟”的代用品；C 一种可仪的环境，如：影像或多媒体程序。

2．教学序列的循序渐进性

根据学生的认知规律和心理特征，教师要建构一系列由简到繁、由易到难、由整体到局部的任务、任务环境或微型世界。遵循以上的学习活动排序的基本原则，就要求教师在使用认知学徒制的方法时通常由示范开始，让学生对任务有一个全局的了解，然后通过给学生搭建脚手架、指导，来帮助学生建立清晰的概念模型，促进学生对问题的理解以及能力的发展，逐渐减少提供给学生的学习支持，最后拆除脚手架，同时学生要清晰表达出他们的知识和思维，直到能够独立探究，最后教师将学习的控制权移交给学生。此外，教师还要创设多种问题情境，让学生不拘泥于一种情境，这样学生的策略才能获得丰富的情境联系网络，才有利于知识迁移到新的情境中。其中的一个核心方法是使用脚手架。

3．教学过程的生成性

在认知学徒制教学活动中，学生不是教师面前无可奈何的观众，更不是教师在运用示范、指导等方法下上课的配角，他们是带着知识、经验、兴趣、思考参与到教学活动中的。教学的意义建构是在实践和情境脉络中通过互动和协商而产生的，它是一个丰富、多样的动态生成过程。生成性教学以交往互动为基础，因为正是师生、生生间的一次次交流，才会产生大量的生成性资源，实现了资源共享、知识获得和人的发展。可是在教学中教师示范问题解决时的思维却是无形的，学生看不到，是无法互动的。所以，教师要外显内部思维活动，大声地说出自己解决问题的决策过程、控制思维的方法，让自我监控过程学生“看”得见。学生也要像教师那样清晰表达，这样才能形成有效的互动。同时，使认知过程显性化也是认知学徒制的特点之一，所以认知学徒制是生成性教学的有益补充。

4．学习共同体的建设性

学习共同体的建设性指的是创设参与者在其中积极交流所得并获得知识和技能的学习环境。在认知学徒制教学活动中，助学者（包括教师、专家、辅导者等）和全体学生组成了学习共同体。具有共同目标的学习共同体在示范、案例的基础上，通过仔细观察、系统分析、深入思考、清晰表达、思维建模等活动产生个体的理解，个体理解经过清晰表达上升为组织理解，进而形成组织知识，然后将组织知识不断内化为附带个人经验的知识和理解，助学者与学生共同成长。这样的螺旋式双向互动，是学习共同体处于建设性的根本表现。在教学实践中，教师在要重视小组学习和协作学习，让学生在学习共同体的实践中合法的参与，这也是它的社会性体现之一。世间不存在放之四海而皆准的教学模式，适用于一切目的的教学模式无疑是不存在的，每种教学模式都有自己的优缺点，认知学徒制教学模式也不例外，有自己的优点和局限性。在教学过程中，我们要根据教学的具体要求，选择最适合的教学模式。

信息技术下的示范

示范是专家向学生展示完成任务的过程，并且用言语将解决问题的思维过程展示给学生的过程，使学生有机会观察正在工作的有经验的专家的实践过程，避免学生对问题解决过程感到恐惧。通过使用数字音频或视频技术展示专家在解决真实问题中的表现，如医生做手术的短片、心理学家对客户的咨询短片等，都可以使学习者观察得更清晰入微、超越时空的限制而得到与所学内容相关的资源，使通常不可视的过程可视化等；示范的另一种方法是在网络上张贴专家或教师设计的问题的解决方案，以供学习者模仿。信息技术下的指导

指导的目的就是要分析学习者的表现，提供评论和反馈，提高学习者的能力，激发其动机。从程序教学机器到计算机辅助教学、智能导师系统以及电子指导（e-learning）、远程教学系统、即时通讯系统等，教育学者一直在做着不懈的努力，试图用技术实现指导教学。今天的交互式多媒体的性能和力量，不仅能够耐心地观察学生，为学生提供暗示、等待学生做出答案、提供反馈，并且还可以监控学生的训练的过程。总之，随着教学理论和信息技术的发展，利用技术能够提供给学习者越来越即时的、个性化的、多重视角的帮助。

信息技术下的脚手架

通过信息技术学习环境中脚手架（教师或同伴）的帮助，学生可以穿越“最近发展区”，获得进一步发展。其中的一种形式是让计算机承担技术所擅长的任务，比如运算、文字的复制等，而学生承担他们所擅长的认知任务，如任务设计、统筹规划等高级思维活动。此外，还可以以计算机提供知识的结构化表征、向导、建议、或具体执行任务的步骤的形式，为学生提供脚手架。如利用概念图或语义网络工具展示概念、要素、实例之间的相互关系，便于学生理解或产生新的问题解决方案；利用维恩图便于学生整理、分析、归类事物之间的相似性和差异性；利用可视化工具为学生提供范例等。昆塔纳（Quintana）等就指出了 20 种设计脚手架的特定策略，以支持基于电脑的学习环境中的意义生成、探究、清晰表达和反思。信息技术帮助学习者超越了他们的思维—记忆、思维、解决问题的局限。

信息技术下的清晰表达

清晰表达使学生能对自己建构的某一领域的知识、推理和问题解决过程清晰化，使学生的隐性知识外显，使获得的知识更容易被用于其他任务等。清晰表达可以通过团队合作、讨论、辩论等方式来实现。由于课堂时间有限，不可能有足够时间使所有同学都表达自己，所以学生可以通过网络日志、演示文稿、概念图等方式来表达思考、决策和问题解决的过程；通过虚拟聊天工具设计小组头脑风暴的活动，鼓励更多的学生清晰表达自己的心得和实作。

信息技术下的反思

Collins 认为信息技术可以从以下三个方面加强的学生的反思

（1）学生对自己学习过程的反思。因为技术能够记录实作，人们就能回顾他们是怎样完成一项任务的，把以前所做出的关键决定复演出来。例如建立电子学档记录学习过程，以便于评价；多媒体学习环境中为学生设置非线性导航，便于学生及时回访和反思。

（2）学生把自己的实作与他人的实作进行比较。例如在教师提供的网络张贴去内，学生可以把各自的问题解决或任务完成的过程记录下来，不仅可以反思自己的表现，还可以与其他人进行比较。此外，学生还可以通过及时通讯系统与在线的其他人共同讨论、同时完成任务，相互借鉴，以及时发现自己的不足之处加以改正。

（3）学生把自己的实作和一套用于评价实作的标准进行比较，是改进实作的最有效的方式之一。在任务完成过程中，教师提供任务的评价标准，使学习者明确学习的期望和要求，从而学习者进行自评，根据标准进行必要的修改和调整。事实上，与不使用反思工具相比，使用工具进行学习要求学习者对所学内容进行更深入的思考。如果学生没有对内容进行深入思考，就没法使用反思工具。

信息技术下的探究

探究强调学习者要尝试不同的策略和假设，通过尝试、观察来验证假设。在探究活动中，教师为学生设立学习目标，激发学习动机，监控学习过程，提供有限的指导，逐渐拆除脚手架，直到完全“淡出”，学生则生成自己的知识，管理目标的实现。在探究中，信息技术可以扮演“研发工具”的角色，也可以为学生探究提供环境和资源。例如，教师应给学生提供知识论坛或知识库的链接，使学生丰富学习资源，获得最新知识；“微世界”是一种探究性的学习环境，这种环境提供了对真实世界某些现象的模拟，学习者可以以不同的方式进行处理、探索以及实验。实践证明，微世界促进了学习者的问题解决策略、批判性思维能力以及创造能力的发展。通过基于信息技术的“读”，改变了教学信息输入和教学内容表现的形式，进而促进理解、深化了教学；而“写”则增加了信息的输出和学习主体思维的外化与共享，能在深层次上引发学生的主动学习和反思性理解。信息技术不仅是辅助学生学习的工具，更是“促进思维的工具”。信息技术整合到认知学徒制教学活动中，要强调学生通过“写”不断生成学习过程，要为“写”建立结构化支架，实现学生的“读”与基于信息技术“写”的协同。