自闭症个案儿童口语表达障碍的初步观察与分析_语言障碍儿童个案分析

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自闭症个案儿童口语表达障碍的初步观察与分析

内容摘要：语言发展障碍是自闭症儿童最常见也是最严重的症状，在我所施教的范围内就有这样的一个案例。针对该自闭症个案口语表达障碍方面的缺陷，通过一系列的口语句子的测试，观察与分析他对口语的感受、理解、动词运用等的障碍原因，以便帮他找出更有效、更准确的语言治疗和康复的方法

关键词：自闭症 口语表达 观察与分析

自闭症又称孤独症，是一种脑功能障碍引起的严重的长期发展障碍的综合症。通常在三岁以前可以察觉，障碍或异常主要表现在言语发展与沟通、社会交往以及情绪与模式等方面。临床特征为Kanner三联症，即社会交往障碍、言语发展障碍、兴趣范围狭窄以及行为刻板、僵硬，也可伴有其他症状，但不及三大症状具有诊断意义。①

语言发展障碍是孤独症患者最常见也是最严重的症状，孤独症的语言障碍是一种质的全面的损害，他们不用语言交际，其表现为以下形式：㈠沉默不语或极少说话。㈡言语应用能力缺损，表现在不能主动与人交谈，不会提出话题或维持话题。㈢刻板重复的言语或模仿言语。㈣言语音调、节奏的障碍。㈤出于自我刺激的使用言语。㈥非语言性交流的损害，不能用手势、姿态及面部表情表达其需要和要求，即使他们完全懂得别人姿势的含义，也不常使用非语言性交流。②

在我所施教的范围内存有4个孤独症案例。其中两名案例偏重于社会交往型孤独症，对测试者有情绪抵触，不能接纳测试者，因此无法对他们进行观察与分析；其中1个年龄最小的男孩几乎已经丧失了与人交流的功能，只会发出一些咿咿呀呀、别人无法理解的声音，因此也是无法对他进行测试的。最后一名案例是由于先天性脑功能受损而引起的语言功能障碍的自闭。通过在校的学习和训练，已有较少的语言基础，并从情绪上不抵触测试者，因此我选择对他的口语表达层面出现的障碍进行观察与分析，希望通过这些观察与分析能够找出帮助他口语治疗和康复的更有效、更准确的方法。

一、个案的基本情况 个案为男性，12岁。出生时母亲难产并使用助产器，个案大脑严重缺氧，左脑部分受损。三岁前发觉异常，表现为听力正常但语言发展迟缓，口语理解和表达有障碍，语言发音不全并含糊不清，8岁入普通小学学习两年，对极简单的数字和汉字有书面的书写和认识，但口语表达不出或混淆不清。10岁后入我们学校学习，初步诊断为言语发展障碍型孤独症，问题重点在口语表达障碍上。经过两年的学习和训练后，该生口语表达还仅限于较为简单的字、词和不完全的句子。因此，可能由于口语表达上有障碍的原因，该生从不主动与人交流和提出问题，即使对于别人提出的问题也很难产生自发言语，且很难维持话题。

二、障碍观察

针对该生口语表达障碍的缺陷，我用一系列的口语句子对他进行了四个方面的测试和观察。㈠对口语的感受；㈡用口语表述；㈢用口语交流；㈣用口语复述。发现该生口语表达具体表现了以下几个方面的障碍：㈠含任务性要求的口语感知的障碍；㈡口语句子运用和表达的障碍；㈢口语表达中动词运用的障碍。

（一）含任务性要求的口语感知的障碍；

1、对别人的指令动作口语感受模糊

当老师发出“你站起来。”“我们向前走”“把笔拿出来”“拿拖把来”“擦桌子”等等有具体行为动作的口语命令时该生表情木然，不知所措。老师如果反复发出指令并辅以相对应的非语言动作，该生迟疑几秒钟后，犹豫地做出相应的动作，但50%做错。（老师用实物具体演示的都能做对，用语言和手势粗略的比划一下的，就很容易做错。）可见，该生对具体的口头语言表达出的指令动作的感受是模糊的，而无须语言的具体模仿是能够感知和表现的。

2、任务性的指令感受分辨不清

在平时，老师让他到办公室去拿东西，有目的的训练他听指令的能力。如让他到办公室去拿几支笔来或拿其它的什么物品来，或者是拿错了东西，或者是空手而回，或者是站在办公室里想不起来了。结果没有一次是独自顺利完成的。也就是说测试100%是失败的。而提出同样的要求，让另一个同学具体示范给他看一次，该生却能够完成任务。比如我说“你帮老师到办公室把语文书拿来”。第一次试验，个案独自站在办公室嘴里念叨着“语文书”傻站着，既没有找也没有回头问老师。第二次，让他看同学表演同样的要求之后再让该个案执行，他很顺利地完成了任务。第三次，我说“你帮老师到办公室拿支笔来”。他还是将语文书拿来了。反复试验几次，结果都一样。可见，该生只是处在单纯的模仿阶段而不能主动分析口语中指令的变化，对含有任务性行为的口头语言的感受是有障碍的。

（二）口语句子运用和表达的障碍。主要有以下几种情况：

1、回答问题，口语表达运用不当，或不符合要求，这种情况达90%以上。如： 老师拿着粉笔在黑板上写字问：“老师在干什么？” 该生回答：“老师抓粉笔。”（运用不当）老师问：“图上画的是哪儿？”

该生回答：“小朋友敲门。”（回答不符合要求）

2、口语表达的句子虽然不错，但添词、漏词的情况严重，还常常把老师要求复述句子中的词语改换掉。有的基本不改变句子的意思，有的就改变了原来句子的意思。如：

老师说：“我在教室里读书。”该生复述；“我在教室读书。”（遗漏“里”字，不改变意思）

老师说：“他在教室里洒水、扫地。”该生复述：“他扫地。”（遗漏“在教室里洒水”几个字，意思改变）

老师说：“三月八日妇女节。”该生复述：“三月八号是妇女节。”（把“日”改成“号”意思不变）

老师说：“我们是好儿童。”该生复述：“我们是好孩子。”（“好儿童”改换成“好孩子”意思几乎不变）

老师说：“老师爱学生，妈妈爱孩子。”该生复述：“老师爱学生，老师爱妈妈。”（改换词语，意思全变）

老师说；“祝老师节日快乐！”该生复述：“祝老师生日快乐！”（改换词语，意思全变）

3、口语句子运用和表达的本身就有错误。有的是意思错误；如：老师要学生复述：“见到老师、客人要问好。”该生说成：“见到老师好。”

有的是词语错误；如：老师问：“给人看病的人是什么人？”该生回答：“病人。”

有的是遗漏词语，致使句子不完整；如：老师说：“九月十日是教师节。”该生说成：“九月教师节。”老师说：“敬爱的老师像妈妈。”该生复述成：“敬老师像妈妈。”

4、完全表达不出

老师拦在教室门口，不让个案进去，想让他说：“老师让我进去。”个案徘徊了几次走开了就是没有任何表达。

老师拿住该生的饭盆不让他打饭，想让他说：“老师给我饭盆吃饭。”个案始终看着老师，没有任何口语表达，也没有任何非口语的手势和表情等的表达。

老师想通过提问使他产生自发言语，结果无论你怎么刺激，他就是产生不了自发言语，实验失败。

（三）口语表达中动词的运用的障碍。

在要求个案用口语复述句子的过程中发现一系列的句子错误都是由于遗漏谓语动词而造成的。如：

老师要学生复述：“某某擦黑板。”该生说成：“某某黑板。” 老师要学生复述：“老师关上门。”该生说成：“老师门。” 老师要学生复述：“某某吃苹果。”该生说成：“某某苹果。” 老师要学生复述：“我们在喝水。”该生说成：“我们水。” 针对这一特殊情况，我又进行了一些观察和测试，具体有：

1、看图说动作

共10个图片。说对3个：“扫地、洒水、拍球（说成打球）”；说错6个：“晒被子”说成“被子”、“搬桌子”说成“桌子”、“跳绳”说成“绳子”、“洗碗”说成“碗子”、“刷牙”说成“牙刷”、“用盆打水”说成“盆子”；表达不出1个：“爬竿”。正确率30%。

2、看示范说动作

老师共示范10个动作：说对4个“跳”“走”“蹲”“坐”；说错4个：“摇手”说成“手”，“摇头”说成“头”，“跺脚”说成“脚”，“抬腿”说成“腿”；表达不出2个“眨眼睛”、“伸胳膊”，正确率40%。

3、看图或录像表演动作（无需口头语言）

共10个动作：“走、坐、站、刷牙、洗手、扫地、拍手、摇头、打球、搬桌子”。表演全部正确，正确率100%。

听语言表演以上动作，只对了4个“走、坐、站、扫地”，正确率40%。

4、用准确的动词表达

踢 拖 戴 系 写 穿 围 晒 搬 打 手套 字 足球 地板 鞋带 鞋子 被子 围巾 球 桌子 共10组分2天2次完成，1次5组。老师先出示各种个案熟悉的实物，再表演以上行为动作，请个案用准确的动词来表示。第1组说对一个“写字”其余的表达不出来；第2组说对一个“打球”其余的表达不出。正确率20%。

可见，用具体的动词来表示相应的行为是有障碍的。

三、障碍分析

语言障碍是指语言的感受、理解、表达及交流过程的障碍，包括口头语言障碍，表现为语音、语义、语法和与语言交流的异常，包括语言发展延迟、特殊语言发育（感受性/表达性）障碍、获得性失语症。③等等。

自闭症儿童的整个认知都是受影响的，不可能武断地说出障碍因素就是什么，只能就其上口语表达的问题和表现做一些分析。总结一下大概有以下几个方面的障碍：㈠语言的感受能力；㈡词汇水平；㈢语法能力；㈣语句的使用频率等

（一）语言的感受能力

“由于个体语言能力的发展有赖于大脑的生物性成熟和心理语言环境的刺激，先有语言感受能力，然后才有语言表达能力的发展。因此语言表达障碍必然混合语言感受能力障碍，不可能单有语言感受能力的障碍。”

④

这里所说的感受能力主要是指儿童接收、贮存、分析和综合处理的能力。由于大脑障碍的原因，此个案对来自体外的各种信息是难以及时接收、贮存、分析和综合处理，导致了他语句感受能力首先就有障碍。辨别语音也有很大的困难，在句子中词语变化而引起的语音变化他是不能精确辨析的。他往往也分不清所听到的连贯言语，即使能够从连贯言语中把已知词语分解出来，他对这些词语的感知也不是很精确的。所以在接受到老师的信息之后，由于感知的不明确或是记忆不及时、分辨不清晰等都会造成他最终处理的失败。从动词运用的测试来看，纯动作行为个案是能够识别的，如：“跳、走、蹲、坐”等。但是一旦接触到有实物的动作行为，往往他头脑中的信息会被实物所干扰，而且干扰的强度很大。如“跳绳”“洗碗”“晒被子”等，他直接将感值的注意力集中到了可见的概念性的实物上，而忽略了虽可见但比较抽象性的动作。无需有声语言的动作模仿是能够感知和模仿的，而在听辨时却模糊不清。可见在行动感知上多依赖于直观形象，即直观直觉。尚处在单纯的模仿阶段而不能主动注意和分析口语中言语的变化。

可见，口语感知的障碍是造成他错误的先决因素。

（二）词汇水平

孤独症儿童本身存在着感知和表达的障碍，平时就很少开口说话，很少和别人主动交流，他所能感知和贮存的词汇量是非常少的。即使他感知到了一些词汇，但是他也很难将这些词汇的意思和用法整合起来。像给人看病的人是“医生。”、“敬爱的老师”说成“敬老师”等等，这些词他们是很难理解的。该个案的词汇水平和平时的生活境遇也有关。如“洒水”“扫地”等都是每天早晨打扫教室时，分配给他的主要任务，因此，这些词汇他记忆和理解得较为深刻。“拍球”也是该生最喜爱做的游戏，虽然他还不能更精确地区分出“拍球”与“打球”的区别，但还是基本能够用准确的动词表达对应的行为的。而如“跳绳”“洗碗”“晒被子”等，该生在平时虽有接触，但偏重于对实物的认知阶段，动词的记忆和分析不能够准确对应。因此，这些口语表达中动词运用的障碍与他的认知、脑内贮存的分析对应的词汇的水平是有很大关系的，词汇上有问题自然就影响了口语的表达。

（三）语法能力

在上述口语表达的句子中不难看到，贯穿始终的一个语法问题，就是该生的谓语动词运用障碍问题。上述口语表达的句子中有很大一部分发生于复述。一般来说，复述是比较容易完成的语言行为。该孤独症个案在复述过程中常常遗漏谓语动词，他不知道这样的句子是不完全的，谓语动词在完整的句子中一般是不可缺少的。这与他的语法能力不成熟是有很大关系的（四）语句使用的频率

该个案在复述句子的过程中经常改换词语的现象可能和句子使用的频率有关。把“祝老师节日快乐”说成“祝老师生日快乐”是因为这样的句子比“祝老师节日快乐”更经常听到和使用到。“我们是好儿童”被他说成“我们是好孩子”，也是因为“我们是好孩子”这句话比“我们是好儿童”这句话被他听到的更多和使用的更多。还如“三月八日妇女节”该生说成“三月八号妇女节”也是可能在方言中“号”比“日”用的更多的原因。

然而，孤独症儿童口语表达障碍的原因可能还有很多，有社会的、有心理的、还有医学的等等。这里仅仅是从纯语言学的角度，从口语表达的层面对一个具体的孤独症儿童口语的感受、理解、动词运用的障碍方面进行分析。只是针对该个案的语言表达障碍的具体情况而做的一项工作，并不一定具有典型性。通过此分析，起码我知道可以从他动词运用的障碍入手，首先帮助于他专项治疗口语表达中运用动词的方法。从口语表达具体的侧面治疗和补偿该生语言障碍的缺陷。

注释：

① 刘小红 李兴民 《儿童行为医学》 军事医学科学出版社 2003年1月第1版 第92页 ② 同上 第92页 ③ 同上 第81页 ④ 同上 第82页 参考文献：

1、林祥楣 《现代汉语》 语文出版社 1995年12月第2版

2、刑公畹 《语言学概论》 语文出版社 1992年 7月第1版

3、教育部师范教育司组编 《智力落后儿童教育学》 人民教育出版社 1999年6月第1版

4、教育部师范教育司组编 《智力落后儿童心理学》 人民教育出版社 1999年6月第1版

5、徐 云 施毓英 《弱智儿童教育经验精选》 浙江教育出版社 1990年5月第1版

6、刘小红 李兴民 《儿童行为医学》 军事医学科学出版社 2003年1月第1版

7、周 耿 王 梅 《孤独症儿童的教育训练》 中国统计出版社 1998年5月第1版

8、特殊教育研究会编 《培智学校教学文萃》 人民教育出版社 1997年3月第1版